1.- Análisis del contexto y actores implicados.
Contexto
Nos encontramos ante un IES, que muestra gran preocupación por el bajo nivel en áreas instrumentales que vienen detectando en el alumnado de nueva incorporación al centro. Estos alumnos provienen de diferentes centros de primaria ubicados en la zona.
Actores implicados
Alumnado:
Alumnos de primero de la ESO (12 años) que provienen de diferentes centros de Primaria de la zona. En general, muestran escasa motivación por el aprendizaje, tienen dificultades para seguir las clases y los resultados académicos no son buenos. Algunos alumnos se quejan de la falta de atención individualizada y el exceso y dificultad de los deberes que tienen que realizar en casa, ya que no reciben apoyo fuera del contexto escolar.
Equipo directivo:
Muestran gran preocupación por el tema y reconocen no saber cómo abordarlo. En las aulas existe una gran diversidad difícil de atender con los recursos disponibles y los resultados académicos no son satisfactorios. Por estos motivos deciden realizar la demanda al equipo de orientación, con el fin de que analicen el plan de trabajo existente y propongan actuaciones más efectivas.
Familias:
Nos encontramos ante una gran mayoría de familias que no se interesan por el aprendizaje de sus hijos o no saben cómo ayudarlos, no acuden a las entrevistas, reuniones... También se percibe un exceso de miedo y sobreprotección por las compañías que puedan tener en el instituto y por el cambio que puedan sufrir sus hijos al pasar a esta nueva etapa de escolarización.
Profesorado:
En su mayoría son definitivos en el centro, pero con escasa experiencia en lo que respecta a la atención a la diversidad, utilización de recursos informáticos y prácticas más novedosas y motivadoras para los alumnos. Muestran una gran ansiedad y preocupación y están dispuestos a mejorar su didáctica, por ello reciben positivamente la intervención del equipo de orientación.
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2.- Análisis de la demanda.
Tras la reunión realizada con el equipo directivo del centro se nos transmite claramente la preocupación general del profesorado por el bajo nivel de los alumnos en 1º de la ESO.
Posteriormente, el profesorado añade falta de hábito de estudio y dificultades para seguir las clases. Falta de iniciativa y motivación, además, concretan que poseen bajo nivel de autonomía y en ocasiones tienen que recordarles que apunten los deberes.
Por otro lado, consideran que las familias no colaboran prácticamente nada en la educación de sus hijos.
Finalmente, nos reunimos con el equipo de atención a la diversidad (PT, AL), el cual, nos comenta la escasa atención a las dificultades individuales, la importancia de avanzar en el temario, dejando lagunas difíciles de superar y la tendencia general a exposiciones teóricas de escasa significatividad para el alumnado por parte del profesorado.
Según Álvaro Marchesi algunos de los factores que provocan el fracaso escolar son:
Familia: Nivel sociocultural, Dedicación, Expectativas.
Centro docente: Cultura, Participación, Autonomía Redes de cooperación.
Aula: Estilo de enseñanza, Gestión del aula
Alumno: Interés, Competencia, Participación.
Sistema educativo: Gasto público, Formación e incentivación de los profesores, Tiempo de enseñanza, Flexibilidad del currículo, Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más riesgo.
Desde la orientación, analizaremos las causas que provocan esta situación e intentaremos actuar en diferentes niveles: profesores, alumnos, familias, centros (Primaria y Secundaria).
Como resultado de estas reuniones, reformulamos la demanda orientándola hacia:
- Mejorar la coordinación y establecer acuerdos entre los centros de Primaria y el IES.
- Introducción de estrategias de enseñanza para atender a la diversidad.
- Cambios metodológicos que incrementen la motivación del alumnado, modos de organización.
- Favorecer la coordinación del profesorado.
- Impulsar la formación.
- Modificar el currículo.
- Crear medios adecuados para ayudar a los alumnos en la realización de sus tareas.
- Informar y formar a las familias.
- Fomentar la colaboración con otras instancias.
Para su puesta en marcha realizaremos un asesoramiento general por medio del claustro, así como una propuesta de trabajo directa con el profesorado de 1º de la ESO.
Mantendremos coordinaciones con el resto del profesorado, a través de la CCP.
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3.- Consideraciones desde la teoría de la demanda realizada.
Los estudios sobre las dificultades de aprendizaje ponen de relieve que cuando los alumnos se retrasan de forma considerable en sus conocimientos y habilidades, especialmente en lectoescritura y en matemáticas, el riesgo de abandono de los estudios es máximo.
Según el informe PISA, se puede concluir que aquellos países cuyos profesores tienen una mayor tradición en desarrollar una enseñanza funcional y aplicada, conectada con la experiencia y con la vida real y en la que se otorga una especial importancia a la adquisición de estrategias y procedimientos de aprendizaje, tendrán ventaja en comparación con aquellos más vinculados a la exposición teórica y la adquisición de conceptos. Es posible apuntar que España se encuentre en este segundo grupo de países.
Esta interpretación se ve reforzada al observar otro de los índices del informe PISA (véase OCDE, 2002, Pág. 325): el de utilización de los recursos de la escuela. Este índice se obtuvo a partir de la frecuencia con que los estudiantes consideraban que se utilizaba los siguientes recursos en sus escuelas: biblioteca, calculadoras, Internet y los laboratorios de Ciencias. Los estudiantes respondían en una escala de cinco puntos con las siguientes categorías: “nunca o casi nunca”, “pocas veces al año”, “una vez al mes”, “varias veces al mes” y “varias veces a la semana”. El índice de España fue negativo (- 0,53), siendo cero la media de la OCDE.
En cuanto a la gestión del aula: Adaptar el estilo y el método de enseñar a la diversidad de los alumnos y mantener al mismo tiempo un clima de trabajo es una tarea que desborda a gran número de profesores, especialmente a aquellos que trabajan con colectivos de alumnos que tienen un mayor riesgo de fracaso.
Estas dificultades iniciales pueden ampliarse y consolidarse cuando no existe un proyecto del centro capaz de salir al encuentro de las demandas de estos alumnos, y los profesores no se sienten preparados ni motivados para enseñar a alumnos con mayor riesgo de abandono y de fracaso.
El método de enseñanza que utilizan los profesores y sus habilidades para organizar el trabajo en el aula están estrechamente relacionados con la formación de los profesores.
Durante estos últimos años se han producido cambios sociales, educativos y Tecnológicos, sin embargo, la formación de los profesores, especialmente de los que van a impartir la secundaria, se ha mantenido inalterable. El modelo vigente desde la Ley General de Educación apenas se ha modificado, a pesar de que esta Ley se aprobó hace más de una década y de que la sociedad ha sufrido transformaciones importantes.
Finalmente, entre los factores que explican el fracaso escolar es necesario incluir al alumno. Su capacidad, motivación y esfuerzo son variables que no deben olvidarse. El Ministerio de Educación insiste en el esfuerzo, situándolo como la causa principal del fracaso escolar. Este factor es relevante y explica una parte de los problemas de aprendizaje. Pero no debe analizarse de forma aislada.
La motivación y el esfuerzo del alumno están en gran medida condicionados por su entorno social, su vida familiar y su experiencia educativa.
En cuanto a la capacidad de los alumnos es otro factor relacionado con el éxito escolar. Hay alumnos con especiales dificultades para el aprendizaje, que necesitan atención más individualizada, ayuda de su familia o un refuerzo extraordinario, porque existe el riesgo de que vayan acumulando retrasos académicos que después son difíciles de recuperar. La experiencia de fracaso les hace desconfiar de sus habilidades y considerarse incapaces para el éxito en las tareas escolares. Su autoestima se resiente y no encuentran más que frustraciones en el proceso de aprendizaje. .
Los cambios en el estilo de enseñanza pueden servir de ayuda para actuar ante las dificultades de aprendizaje, pero en muchos casos, son insuficientes. Por ello es preciso promover medidas organizativas que faciliten la adaptación de la enseñanza al grupo. Los desdobles generalizados en determinadas áreas y los agrupamientos flexibles pueden contribuir a este objetivo. También es necesario, especialmente para los alumnos desmotivados, una forma de enseñar más activa, flexible, accesible, abierta y que otorgue mayor protagonismo a los alumnos. Es importante hacer un uso variado de los recursos existentes, e introducir recursos más motivadores, como pueden ser las TICs.
Según Marchesi, una de las estrategias posibles para su uso, en especial con alumnos menos motivados sería utilizar el aula de informática en las clases de diferentes asignaturas, siempre que existan desdobles o la posibilidad de agrupamientos flexibles. Una segunda estrategia supone utilizar el aula de informática en las tardes con los alumnos. En este caso no solo hace falta la preparación de un profesor sino también su tiempo disponible.
Los centros educativos poco pueden hacer para modificar las condiciones sociales de las familias. Sin embargo, desde el centro escolar se puede fortalecer el entorno educativo familiar, promoviendo actuaciones en torno a la formación de los padres para el seguimiento educativo de sus hijos y su participación en la vida escolar.
El primer objetivo de la acción de un centro escolar en relación con las familias es favorecer la formación de los padres para que sean más conscientes de sus posibilidades en la educación de sus hijos y dispongan de mejores estrategias. Para ello los centros deben planificar su actuación con las familias. La finalidad de esta iniciativa es prepararles para tener un papel activo y hacer frente a las dudas y dificultades que se les puedan presentar.
El segundo objetivo es fomentar la participación de las familias en las actividades del centro(representación en Consejo Escolar, colaboración en actividades extraescolares, en la organización de talleres, en la orientación profesional a los alumnos, en el apoyo a determinadas iniciativas sociales, culturales o deportivas) .
La formación inicial debería dar una relevancia especial a la enseñanza de los alumnos con más problemas de aprendizaje, a la gestión del aula, a la atención a la diversidad de los alumnos, a la colaboración con los padres, a la coordinación entre los profesores y a la elaboración de proyectos educativos.
La sociedad del conocimiento destaca la importancia de potenciar aquellas capacidades que permiten ampliar el saber de manera autónoma. Enseñar a “aprender a aprender” significa también desarrollar las habilidades metacognitivas de los alumnos, es decir, enseñarles a tomar conciencia de lo que están aprendiendo y de cómo lo están aprendiendo, y a regular los procesos que les permiten aprender. Su mayor participación en el proceso de aprendizaje, la comprensión del sentido de las actividades del aula, el trabajo mediante planes autónomos y flexibles, la reflexión sobre las tareas y la incorporación de nuevas formas de evaluación de su trabajo son aspectos básicos de una forma de aprender que haga al alumno más capaz de seguir generando conocimientos con autonomía.
Para conseguir todos estos objetivos, es preciso que el profesor modifique su forma de enseñar y consiga que el alumno se implique en actividades sugestivas en las que encuentre algún tipo de relación con su vida diaria. Para ello debe adaptar su metodología, las actividades que plantea a sus alumnos y la forma de evaluar. Esta necesidad de una nueva forma de enseñar es necesaria para todos los profesores, pero es especialmente importante para aquellos que trabajan con grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivación y fracaso escolar. Sin embargo, las dificultades de llevar a la práctica una nueva forma de enseñar con este colectivo de alumnos son mucho mayores y el profesor puede sentir el miedo de innovar por el riesgo de fracasar. Por ello, es preciso que existan planes de formación extraordinarios que orienten su reflexión sobre las estrategias de enseñanza más adecuadas. La cooperación entre profesores de varios centros, las redes de escuelas y las Tics son otras tantas herramientas de apoyo para enfrentarse a la difícil tarea de enseñar y motivar a alumnos que saben poco y que, además, tampoco tienen interés en aprender.
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4.- Plan de intervención
A través de la CCP expondremos nuestros objetivos de intervención, los sectores implicados y la temporalización que consideramos necesaria.
Las características del Centro, sus profesionales y alumnos, constituyen el punto de partida desde los cuales iniciaremos nuestra intervención asesora y en interacción con ellos, crear la zona de desarrollo institucional en la que puede y debe situarse, de acuerdo con un modelo educacional-constructivo, la intervención psicopedagógica.
Acción 1.
Debido a que el proceso de intervención es largo e incluye diferentes sectores, decidimos intervenir inicialmente con el profesorado del IES, con el fin de intentar mejorar la respuesta educativa que ofrece el centro.
Inicialmente comentaremos en CCP nuestra intención de realizar un claustro para exponer la situación real que vivimos en España, no sólo en su centro, en relación con el fracaso de los alumnos cuando llegan a la ESO.
Justificaremos nuestra intervención y mostraremos ejemplos de buenas prácticas, realizaremos un Power Point para su exposición. Estregaremos un dossier informativo con los aspectos más relevantes.
Mediante la CCP estableceremos un calendario de intervención.
Acción 2.
Posteriormente, realizaremos varias sesiones de coordinación con el profesorado del 1er curso y contaremos con la colaboración de la especialista en Pedagogía Terapéutica.
1º Recogeremos datos de dificultades concretas, objetivos que se persiguen, estrategias didácticas, recursos disponibles.
2ª En varias sesiones se realizará la revisión de los contenidos básicos y la evaluación. Elaboraremos conjuntamente una matriz de Coordinación de las áreas Curriculares. Analizaremos las Programaciones Didácticas como espacio fundamental donde debe concretarse la enseñanza adaptativa y la dimensión orientadora de la educación.
3ª Intentaremos dar respuesta a datos concretos mediante estrategias de actuación y propuestas metodológicas como los desdobles, apoyos y refuerzos, agrupamientos flexibles…que mejor se ajusten a las características y necesidades del centro y los profesores. No debemos olvidar que contamos con el apoyo de la PT para facilitar esta labor.
4º Propondremos el empleo de las TIC como recurso altamente motivador para los alumnos, ya sea para impartir determinadas sesiones, apoyo concreto o refuerzo.Ejemplificaremos con casos reales.
5ª Concretaremos por escrito las propuestas que se pondrán en práctica y fijaremos fechas para su inicio, seguimiento y evaluación. Elaboraremos un calendario y especificaremos los objetivos y contenidos a trabajar para el trimestre correspondiente. Fijaremos reuniones para el siguiente trimestre, si es necesario.
En la CCP comentaremos la propuesta, su inicio, seguimiento y evaluación.
Acción 3.
Realizaremos reuniones de coordinación para tratar el tema de las tutorías.En estas reuniones contaremos con la colaboración del Jefe de Estudios y los Tutores de 1º E.S.O.
Una vez impulsada la coordinación y reflexionada la práctica académica, en las anteriores reuniones, deberemos aportar datos concretos que faciliten la reflexión y orienten el trabajo. Para ello realizaremos los siguientes pasos, según Solé (1998):
- Diferenciaremos contenidos a tratar en la tutoría grupal de los que podemos trabajar dentro de las áreas
curriculares.
- Diseñaremos actividades que favorezcan la participación del alumnado.
- Transmitiremos la necesidad de que las tutorías individuales y grupales intenten reconducir las dificultades e
inseguridades que padecen los alumnos.
Además, presentaremos un plan de trabajo y justificaremos nuestra actuación aportando la propuesta de criterios de atención a la diversidad recogida en Onrubia, Fillat, Martínez y Udina (1998). Se seleccionarán los criterios a poner en práctica.
En la siguiente sesión aportaremos ejemplos de aplicación real en el aula de los criterios seleccionados, se analizarán conjuntamente y concretaremos las propuestas de actuación: quién hará qué, cómo y cuándo.
Fijaremos reuniones de seguimiento y evaluación.
Acción 4
Planteamos, en colaboración con el Jefe de Estudios, la posibilidad de apoyar a los alumnos en la elaboración de sus tareas, en horario extraescolar, para ello contactaremos con el ayuntamiento correspondiente, el cual nos facilitará el personal necesario y cualificado para realizar esta labor.
Acción 5.
Familias:
Debemos crear con las familias una comunicación fluida y bidireccional, confianza mutua y orientación positiva en la relación. Para el logro de estos planteamientos nuestro objetivo será ayudar al establecimiento de canales fluidos de comunicación entre escuela y familia. Para ello:
1.- Planificaremos y programaremos cómo se va a llevar a cabo.
2.- Colaboraremos con los tutores en la preparación de reuniones, entrevistas, instrumentos de recogida de información y actividades conjuntas.
3.- Limitaremos nuestra intervención directa a casos concretos.
Así pues, en una primera reunión con las familias, los tutores expondrán las propuestas metodológicas que se van a realizar en el presente curso y del trabajo concreto que se llevará a cabo en las tutorías, haciendo constar la importancia de su colaboración para la efectividad del proceso.
Se entregará una documentación breve de los objetivos propuestos, metodología y actividades.
Posteriormente, se ofrecerá la posibilidad de asistir a algunas de las actividades que se realizan en el centro.
Finalmente, se concretarán fechas para realizar reuniones individuales con los tutores.
Acción 6.
Alumnos:
Realizaremos charlas informativas sobre la importancia y necesidad de la Formación Básica Obligatoria y sobre orientación académica y profesional.
Reflexionaremos sobre los intereses, necesidades reales, recursos que emplean y cuáles les interesan, conflictos, la importancia y el sentido de las Tutorías.
Por otro lado, realizaremos actividades dónde los alumnos sean los protagonistas y no meros receptores, dirigidas a la resolución de conflictos y de tipo curriculares, donde utilizaremos el ordenador como recurso motivador.
Todas las aportaciones seran recogidas por los delegados y expuestas tanto a los profesores tutores como al resto, a través de la CCP. Además, se informará al Consejo Escolar de las decisiones tomadas.
Acción 7.
Aprovechando la actuación llevada a cabo, proponemos al claustro la participación en un seminario, curso o grupo de trabajo, en relación a la atención a la diversidad, estrategias metodológicas y recursos informáticos.
Este curso nos preparará para la puesta en marcha del ajuste o reelaboración de los documentos oficiales (PCC, PCE) a la nueva realidad y organización del centro. Solé (1994) nos aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar.
Acción 8.
Se plantea para el próximo curso impulsar la coordinación con los centros de Primaria de la zona, cuyos alumnos vayan a asistir al instituto.
Proceso transición educación primaria a educación secundaria
Temporalización: mayo-junio
Negociación con el Equipo directivo de un Plan de Transición efectivo y operativo. Para ello deberemos concretar la información básica que debe ser objeto de traspaso y elaborar conjuntamente un documento concreto que pueda ser útil para ambos sectores educativos.
En relación a las FAMILIAS se plantea:
Temporalización: mayo-junio
1.- Charla informativa a los padres de los alumnos que se incorporan a la ESO sobre el tema: Adolescencia y nuevos retos educativos a partir del inicio de la E.S.O.
Lugar: uno de los Centros de Primaria.
Se realizará una Presentación y Dossier respecto al tema, el cual se facilitará a los miembros del instituto, a través de una CCP.
2.- Charla informativa a los padres de 6º de Primaria sobre el tema: características de la etapa educativa y de la organización de los I.E.S
Temporalización: octubre
Presentación, Hojas y Folletos informativos de los I.E.S
3.- Jornadas de Puertas Abiertas al IES.
Temporalización: mes de marzo.
Colaborarán: Director, Jefe de Estudios y Departamentos Didácticos del I.E.S; Jefe de Estudios y Tutores alumnos de 6º de Ed. Primaria
Visita guiada por dependencias del Centro y participación en alguna actividad, si es posible.
4.- Taller en 1º de la ESO, dirigido a familias. El titulo de este taller será “Aprendo a hacer trabajo intelectual con esfuerzo porque mi familia me ayuda”. Además, deberemos coordinarnos con los Servicios Sociales del Ayuntamiento para llevar a cabo proyecciones dónde las familias puedan dirigirse y encontrar respuestas positivas y constructivas.
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5.- Justificación de los aspectos principales del plan de intervención.
En la etapa educativa de 12 a 16 años, correspondiente a la ESO nos encontramos con un alumnado que inicia una etapa evolutiva conocida como Adolescencia.
En esta etapa se experimentan profundos cambios en lo fisiológico, intelectual y afectivo, que inciden en la elaboración de la identidad, el autoconcepto y nuevas formas de relación interpersonal y de pensamiento.
Durante este período, la diversidad es variada y compleja, se puede concretar en la diversidad de estilos de aprendizaje, de relaciones de comunicación, de niveles de autonomía, de capacidades, de autoconcepto, de desarrollo cognitivo, de tipos de escolarización y aprendizajes previos, de expectativas, de intereses y motivaciones, de procedimientos y estrategias de aprendizaje, de desarrollo de habilidades sociales, de culturas, de referencia social y económica, etc., que determinan fuertemente el tipo de ayudas necesarias, tanto a nivel individual como de equipo docente, los criterios de actuación consecuentes para hacer posible una formación básica común, sin que ello implique ignorar la diversidad presente en el alumnado para lograr el máximo desarrollo de las capacidades de todos los alumnos .
Para César Coll una de las características fundamentales de la ESO es “la adopción de medidas de atención a la diversidad”. Para introducir las reflexiones sobre las medidas de atención a la diversidad se parte del principio pedagógico de la enseñanza adaptativa:
"Si los alumnos son diferentes, la acción educativa debe diversificarse".
Desde el modelo educacional-constructivo de asesoramiento que propugnamos para llevar a cabo nuestra intervención, el instrumento básico de respuesta a la diversidad en esta etapa es la ADAPTACIÓN sistemática de las formas de enseñanza a las características y el proceso de aprendizaje de los alumnos; esto supone poner a disposición de los alumnos diferentes formas de ayudas y soportes. Por tanto, la estrategia fundamental para dar respuesta a la diversidad en la ESO es aplicar el principio de adaptación, diversificación y flexibilización, tanto a los aspectos curriculares como a los organizativos implicados en el proceso educativo.
Para llevar a cabo esta enseñanza adaptativa se debe poner en práctica dos tipos de procesos:
- Macroadaptación: formas de adaptación que se llevan a cabo antes de iniciarse la práctica del aula.
- Microadaptación: adaptaciones que se realizan en tiempo real, en el propio aula.
La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es transmitir al alumnado los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Para ello, nuestro sistema educativo contempla una serie de medidas de apoyo ordinario y de apoyo específico.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se inspira, entre otros principios, en la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; en la equidad como garantía de la igualdad de oportunidades; en la inclusión educativa; y en la no discriminación en tanto elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. En este contexto, la misma Ley establece en su art. 74 que «la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».
Las medidas de apoyo ordinario de atención a la diversidad podríamos entenderlas, como herramientas que son empleadas para responder a la diversidad de todo el alumnado. La adopción de un modelo de currículo abierto y flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que permite a los centros ajustar la propuesta curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Por tanto, la concreción del currículo en el Proyecto Educativo de Centro y las programaciones docentes son la primera medida de atención a la diversidad. Los elementos que conforman estos documentos (señas de identidad del centro; objetivos generales; organización y funcionamiento del mismo; adecuación, selección y organización de los contenidos; ajuste de los criterios de evaluación; adopción de estrategias metodológicas; planificación del espacio de opcionalidad; los planes de orientación académica y profesional, el plan de acción tutorial) son un referente privilegiado de la acción educativa que los convierte en medio fundamental para la atención a la diversidad y para la individualización de la enseñanza.
Cabe destacar, por tanto, que una respuesta adecuada a la diversidad en la Educación
Secundaria Obligatoria supone elaborar y estructurar, en los centros de secundaria, formas de organización, diseño, desarrollo y seguimiento de las actividades y tareas escolares, lo más diversas posibles, que propicien el máximo de implicación y participación del alumnado.
La enseñanza adaptativa es considerada desde hace tiempo como el enfoque más prometedor para conseguir ajustar a una enseñanza ordinaria las necesidades educativas de todos los alumnos, incluyendo a aquellos que muestran dificultades o necesidades especiales permanentes (Glaser, 1977;Corno y Snow, 1986).
La premisa fundamental de la Enseñanza Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que se adecuan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas. Así, el desarrollo de un sistema efectivo de educación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan una actuación educativa global y coordinada a la vez que flexible, ya que el objetivo es conseguir que funcionen coordinadamente opciones alternativas de aprendizaje en función de las características de cada alumno en particular. Los programas de Enseñanza adaptativa responden, por tanto, a la diversidad del alumnado y asumen que la variación en el aprendizaje es algo previsto, y por lo tanto no es necesaria ninguna etiqueta para proporcionar una enseñanza diferenciada.
Desde este modelo de enseñanza es el aula, el medio ordinario de aprendizaje y se considera que la mayoría de los alumnos, no necesitan recurrir a un medio segregado para beneficiarse de una acción complementaria o especial (Slavin y Madden, 1986; Gartner y Lipsky, 1987; Wang, Reynolds y Walwerg, 1988).
Las características de la enseñanza adaptativa son:
-En las aulas que utilizan un enfoque adaptativo la enseñanza se desarrolla tanto de forma individual como en pequeño grupo o en grupo-clase, dependiendo del material de aprendizaje y de las necesidades de los alumnos.
-La enseñanza adaptativa tiene un planteamiento educativo, encaminado a proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan a cada alumno conseguir los fines educativos deseados. El concepto de "adaptativo" se refiere, a la modificación del medio educativo de forma que responda adecuadamente a la diversidad de cada alumno (Corno y Snow). Además, supone la incorporación de toda una variedad de métodos y técnicas de enseñanza que permitan ajustar las experiencias de aprendizaje a las características, capacidades, intereses y conocimientos individuales.
Desde la enseñanza adaptativa se considera a la familia y a la comunidad como recursos fundamentales para apoyar acciones de EA en los centros. Los trabajos realizados por Walberg (1984) y sus colaboradores (Wang, Haertel y Walberg, 1990) no dejan lugar a dudas sobre los beneficios que aporta la familia a la educación formal del alumno/hijo y viceversa. Desde aspectos afectivos y motivacionales hasta mejoras de habilidades comunicativas, sociales y de conocimientos, la investigación ha puesto en evidencia que los programas de intervención educativa que incluyen en su diseño la participación de la familia y de grupos comunitarios son significativamente más efectivos que aquellas acciones que se centran exclusivamente en los alumnos. La forma de participación más importante es la de ser "mediadores de aprendizajes" (Feuerstein, 1980; Bronfenbrenner, 1986). Se puede potenciar la implicación familiar en diferentes niveles como compartir información educativa y participación en toma de decisiones y la tutoría familiar.
En cuanto a la introducción de recursos informáticos en las áreas curriculares, desde una perspectiva constructivista, el alumnado adquiere un rol activo decidiendo la secuencia de información por seguir, el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, el profesor actúa de mediador entre los contenidos y el alumno. Además, el uso de las TIC promueven la construcción colaborativa del aprendizaje a través de la negociación social, se llevan a cabo tareas en grupo que proporcionan a los alumnos/as la posibilidad de comprender y adoptar ideas de los demás y de discutir sus actividades, de esta forma podremos mejorar la convivencia y resolver conflictos y ofreceremos posibilidades de que todos los alumnos se sientan integrados y formen parte del grupo, sin evidenciar sus dificultades.
Finalmente, respecto al proceso de asesoramiento destacamos los siguientes aspectos tenidos en cuenta:
- Sentido de la colegialidad:Un requisito que hemos tenido en cuenta en nuestra interacción con los asesorados es la simetría. Debemos intentar construir una comprensión compartida a partir de las interpretaciones de todos los grupos de participantes, para lo cual hemos establecido cauces de negociación que incluyan también las áreas de desacuerdo y las perspectivas en conflicto. Posteriormente, se han buscado soluciones mutuamente satisfactorias para todos los participantes (Bell, 1990).
- Apertura ideológica (Goodman, 1994):Se debe producir un aprendizaje mutuo entre agente de apoyo y profesorado, que se basaría fundamentalmente en lo siguiente:– La negociación del proceso de asesoramiento.– La responsabilidad compartida.– La interacción honesta entre el profesorado, y entre éste y los asesores, es necesario buscar procedimientos y formas de trabajo para, desde esa postura personal, garantizar la suficiente apertura como para ser capaz de comprender e incorporar puntos de vista divergentes y conciliar formas de entendimiento compartido.
- Motivación:Un problema esencial es el de la motivación. En este sentido, al existir necesidades y una meta concreta, se ha mostrado una actitud positiva y ganas para enfrentarse a este nuevo reto.
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6.- Bibliografía y buenas prácticas
- Módulo de la asignatura: “Funciones y ámbitos de intervención del asesor psicopedagógico en las distintas etapas educativas” UOC. Barcelona.
- Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez, 2003, La comprensión del fracaso escolar en España.
En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar, Madrid, Alianza.
Recoge datos sobre la actualidad educativa en España en la etapa de la ESO. Incluye propuestas de mejora y cambios que se deben llevar a cabo en las Administraciones, Centros Educativos, profesorado y alumnado.
- I. Solé (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Muy adecuado a orientadores por las pautas concretas de actuación que aporta. Incluye la colaboración del asesor en medidas ordinarias y extraordinarias de respuesta a la diversidad, la acción tutorial y la orientación académica y profesional. Además, atiende de manera muy específica al rol del asesor.
- I. Solé (1994). “Asesoramiento, orientación y supervisión”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 223, págs. 22-30).
Aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar, por ejemplo, en la modificación o reelaboración de documentos oficiales de los Centros.
- Onrubia J. , Fillat, Martínez J. R. y Udina (1998). La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: editorial UOC.
Esta obra tiene la finalidad de ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones que la caracterizan.
- Arteaga Martínez, Blanca. (2007). La educación adaptativa una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria. Tesis Doctoral.
Disponible en: http://eprints.ucm.es/7424/
Investigación que comienza con aportaciones teórico-empíricas sobre la situación del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en la ESO poniendo en evidencia la problemática de este área y, presenta, en consecuencia, el enfoque que creen puede ayudar a superar la dificultad, la enseñanza adaptativa; en su segunda parte, se muestra el proceso y los resultados de la investigación realizada y propuestas de futuro.
- Arnaiz Sánchez, P.(2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación. Nº 349
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349.htm
Estudio que presenta un análisis de la aplicación de las medidas de atención a la diversidad del alumnado con necesidades de apoyo educativo en la etapa de la ESO en la Región de Murcia. Su finalidad es conocer las dinámicas organizativas y curriculares puestas en marcha en un instituto para atender a la diversidad del alumnado a través de la aplicación de las medidas ordinarias de atención a la diversidad y complementarias establecidas en la legislación nacional y en su comunidad autónoma Desde una metodología cualitativa, se analizan las opiniones del equipo directivo, de la orientadora y de los profesores de 4º de la ESO acerca de la organización de la repuesta educativa de los alumnos que requieren estas medidas en su centro.
- Colmenero Ruiz, Mª J. (2006). Análisis de las percepciones del profesorado de Educación Secundaria sobre los procesos de atención a la diversidad: su incidencia en la formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10,2.
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL4.pdf
Artículo que describe una investigación, de carácter cuantitativo, llevado a cabo en la provincia de Jaén durante los años 2001-2004 con la finalidad de detectar qué tipo de necesidades formativas tienen los profesores de Educación Secundaria, así como analizarlas percepciones, creencias y actitudes de este colectivo con respecto a la atención a la diversidad.
- Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro. Orientaciones para su elaboración, desarrollo y evaluación. Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica. Servicio de Formación del Profesorado, Innovación y Tecnologías Educativas. Consejería de Educación y Ciencia. Gobierno del Principado de Asturias. 2007.
Disponible en: www.educastur.es/index2.php?option=com_content&do_pdf=1...
Documento elaborado para apoyar a los centros educativos en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado, comenzando por la competencia comunicativa. Consta de cuatro capítulos diferenciados que permiten una doble lectura: por un lado, una lectura lineal y completa del texto que ofrece orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de un Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro; por otro lado, la inclusión de numerosas propuestas, modelos y recursos facilita que el lector o lectora se aproxime a aquellos aspectos parciales que le resulten de mayor interés, dependiendo de las exigencias del Decreto del Currículo en cada momento y de las diferentes iniciativas y decisiones que se vayan tomando en los centros.
http://portal.sabes.edu.mx/web/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=106
El SABES (Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior en el Estado de Guanajuato) Surge ante la necesidad de ampliar las oportunidades educativas en los niveles medio superior y superior en el estado de Guanajuato, garantizando que todos los egresados de secundaria tengan oportunidad de continuar estudiando en el nivel medio superior y ofrecer servicios educativos con equidad a toda la población guanajuatense, atendiéndose el rezago educativo, brindando oportunidad de estudio a los sectores menos favorecidos y llegando a lugares donde la oferta educativa era nula, integrando el desarrollo educativo a las comunidades y personas que hasta ahora habían estado marginadas.
Programa de transición Primaria- Secundaria
Disponible en: http://iesandza.educa.aragon.es/Documentos/Serie%205.pdf
Programa de Apoyo a Centros de Educación Secundaria en zonas de atención educativa preferente, que establece actuaciones en los tres ámbitos que inciden en la capacidad de los centros para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos: centro, familias y entorno.
Los materiales que componen este programa han sido elaborados desde la perspectiva de poner a disposición del profesorado (responsable del programa en el centro de secundaria que coordine las actuaciones, tutores de 6º de primaria, profesores de las áreas de 6º E.P. y 1º ESO) una serie de documentos prácticos y eficientes que contribuyan al logro de los siguientes objetivos: Responder a las necesidades de los alumnos que acceden a educación secundaria obligatoria y facilitar la continuidad en la progresión de la acción educativa. Incluye: Esquema general del proceso de transición, Documento informativo para las familias sobre la ESO y los institutos (preguntas más frecuentes), Las primeras jornadas de encuentro o de puertas abiertas, Guía sobre la continuidad curricular entre primaria y secundaria, Documento informativo individual del alumno de 6º de ED. Primaria.; Documento informativo de grupo en la transición
Autores: Grupo de profesionales de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía del Convenio DGA-AAPS (2005) ). CALVO VILLAR, Carmen. GONZÁLEZ RAMÍREZ, Pilar. IBAÑEZ BUENO, Jesús. LIZANDRA LAPLAZA, Rafael. PLANAS DOMINGO, Juan Antonio.
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domingo, 20 de diciembre de 2009
PEC 4 Diagnóstico en Educación
DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
PEC4
ALUMNA Josefa Cerdán de Frías
12-12-2009
Introducción
La búsqueda de información que fundamente las decisiones pertinentes es un proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan apoyos específicos para poder aprender.
COORDENADAS
1º La respuesta educativa puede concretarse de diferentes formas:
1. tipos de escolarización
2. modificaciones metodológicas
3. adaptación de los contenidos y objetivos curriculares, etc.
Adoptar diferentes enfoques en el la actividad evaluadora supondrán diferentes formas de concebir la respuesta a la diversidad.
2º La concepción sobre la posición del sujeto evaluado en el proceso:
1. puede suponerse que el aprendizaje recae no sobre la actividad del alumno sino sobre una programación adecuada de la enseñanza
2. se puede partir de que el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
Optar por una de las dos concepciones tiene implicaciones diferentes a la hora de buscar la información y como buscarla en el proceso de evaluación.
3º La evaluación psicopedagógica se realiza en un contexto:
1. Contexto institucional y marco legal
a) Contexto institucional: escuela y currículo
b) Marco legal: sea el que sea (puede promoverse su cambio), marca el los objetivos y las líneas prioritarias de actuación.
2. Contexto social
a) Composición profesional de los Servicios de Orientación
b) Profesorado y familias
APARTADO 1
Qué informaciones nos han permitido llegar a las conclusiones que se reflejan en las ORIENTACIONES PARA LA ESCOLARIZACIÓN. Apoyos y adaptaciones de MARTA
Una vez leído el documento creo que es fruto de evaluación psicopedagógica que sigue la segunda concepción sobre la posición del sujeto en el proceso: el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
El procedimiento que se ha seguido de recopilación de información creo que ha sido un modelo en el que se ha buscado hacer una descripción de las características de la alumna, al mismo tiempo que se han examinado la naturaleza de las actividades y el contexto en que la alumna tiene que llevarlas a cabo.
Por lo tanto estamos ante una evaluación psicopedagógica que ha tomado decisiones en los ámbitos escolar, familiar y personal, que ha planteado determinar que tipo de ayudas necesita Marta y para lo que se ha debido recoger información de todos los contextos en los que Marta se desenvuelve:
Información sobre la interacción Marta-profesor
Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio
Información sobre la interacción consigo misma
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
Nivel de competencia curricular de Marta
Información sobre lo que le gusta a Marta y como se siente
Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta.
Todas las informaciones relacionadas anteriormente se deben haber recogido a través de las siguientes actuaciones reflejadas en la tercera columna del cuadro del siguiente apartado.
APARTADO 2
Actuaciones de valoración que supuestamente ha de realizar el psicopedagogo para obtener las informaciones mencionadas en el apartado 1
Ámbito escolar, contexto profesorado Información sobre la interacción Marta-profesor
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo Observación directa en la clase el aula ordinaria y en el aula de integración, colaborando y reflexionando con el profesorado y ofreciendo posibles modelos alternativos de realización de las tareas que luego se reflejan en el informe
Ámbito escolar, contexto alumnado Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio Observación directa en el aula y en el patio
Contexto
familiar, escolar y
personal Información sobre la interacción consigo misma
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Entrevista con la familia, reflexionando con ellos sobre las formas alternativas en las que puede trabajar Marta.
Entrevista con Marta construyendo a partir de sus gustos y necesidades las mejores formas de trabajar para ella.
Contexto institucional y social Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
En las orientaciones que estamos analizando se supone que habrá sido recogido a través de una escucha activa con el resto de profesionales del Equipo de Orientación
Contexto institucional y marco legal Nivel de competencia curricular de Marta y problemas de desarrollo o trastornos cognitivos
Las actuaciones que se habrán llevado a cabo será un reconocimiento del nivel de conciencia fonológica y ortográfica a través de actividades que nos han permitido al mismo tiempo formar a Marta como responsable de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que nos permiten detectar sus carencias y sus desfases.
APARTADO 3
Justificación desde un punto de vista teórico, la forma de proceder que se deduce de lo explicado en los apartados 1 y 2
La forma de proceder viene enmarcada en una concepción de la evaluación que condiciona el proceso y los resultados y tenemos que decir que el modelo de evaluación psicopedagógica que estamos analizando es consciente de ello, y el marco teórico que utiliza viene concretado por los siguientes principios:
El objetivo inmediato que ha pretendido conseguir es buscar tanto los patrones de interacción sujeto/contexto que originan los comportamientos problemáticos, como, sobre todo, los que permitían que Marta progresase en sus aprendizajes académicos y en el desarrollo de las capacidades que permiten su integración social. Determinando que condiciones y que ayudas debe Marta para progresar
Los orígenes del problema se buscan, teniendo en cuenta las características de Marta, su comportamiento y su rendimiento en la interacción entre ella y el contexto en el que actúa.
Todo ello porque entiende la evaluación psicopedagógica, como otros procesos de evaluación, es decir como un proceso de recopilación, valoración e integración de información, con la intención de tomar decisiones, que se realiza con propósitos definidos, desde unos supuestos, con unos procedimientos y en un contexto concreto. Posibilitándose un análisis de las implicaciones cognitivas y motivacionales que han permitido determinar el tipo de apoyos que podían ayudar a Marta a superar su problema y que le ofrecen la posibilidad de ser agente activo en la superación de sus problemas y avanzar día a día suponiendo un cambio en su proceso de enseñanza-aprendizaje que permite la actividad cognitiva de Marta.
Las implicaciones de optar por este modelo suponen que no se trata solo de examinar los presupuestos desde los que Marta afronta la actividad escolar, sino que se ha procurado saber que factores contextuales contribuyen a buscar nuevas formas para afrontarlos de forma adecuada.
Las decisiones que se han tomado han abarcado y tenido en cuenta los siguientes criterios:
.en cuanto a la forma de escolarización se ha atendido que contenidos curriculares deben trabajarse, los objetivos que deben alcanzar, la disponibilidad de medios.
.en cuanto a los tipos de apoyos se ha tenido en cuenta los objetivos que Marta tiene que conseguir y al tener un planteamiento curricular se puede hablar del grado y el tipo de consecución en cada momento.
La evaluación por todo lo anterior dicho permite que se haga sobre el proceso pudiéndose afrontar la evaluación del progreso en relación con los diferentes objetivos educativos.
Todo lo anterior nos dice que al leer las orientaciones podemos afirmar que se ha tenido en cuenta:
.que caracteriza a Marta a la hora de abordar las tareas y su reacción emocional ante ellas, que se debe potenciar y que se debe cambiar.
.que contextos pueden contribuir a que Marta tenga confianza en sus capacidades, reaccione de manera adecuada y afronte las tareas de forma tranquila, con confianza y con una manera de pensar adecuadas.
.que caracteriza al currículo (Objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones, temporalización y metodología) en el Marta debe desarrollar sus capacidades para alcanzar unos objetivos educativos.
Bibliografía
Alonso Tapia J., Carriedo López N., Montero García-Celay I, Villa Arocena J.L. Diagnósticos en Educación.
Fundació UOC
TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
PEC4
ALUMNA Josefa Cerdán de Frías
12-12-2009
Introducción
La búsqueda de información que fundamente las decisiones pertinentes es un proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan apoyos específicos para poder aprender.
COORDENADAS
1º La respuesta educativa puede concretarse de diferentes formas:
1. tipos de escolarización
2. modificaciones metodológicas
3. adaptación de los contenidos y objetivos curriculares, etc.
Adoptar diferentes enfoques en el la actividad evaluadora supondrán diferentes formas de concebir la respuesta a la diversidad.
2º La concepción sobre la posición del sujeto evaluado en el proceso:
1. puede suponerse que el aprendizaje recae no sobre la actividad del alumno sino sobre una programación adecuada de la enseñanza
2. se puede partir de que el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
Optar por una de las dos concepciones tiene implicaciones diferentes a la hora de buscar la información y como buscarla en el proceso de evaluación.
3º La evaluación psicopedagógica se realiza en un contexto:
1. Contexto institucional y marco legal
a) Contexto institucional: escuela y currículo
b) Marco legal: sea el que sea (puede promoverse su cambio), marca el los objetivos y las líneas prioritarias de actuación.
2. Contexto social
a) Composición profesional de los Servicios de Orientación
b) Profesorado y familias
APARTADO 1
Qué informaciones nos han permitido llegar a las conclusiones que se reflejan en las ORIENTACIONES PARA LA ESCOLARIZACIÓN. Apoyos y adaptaciones de MARTA
Una vez leído el documento creo que es fruto de evaluación psicopedagógica que sigue la segunda concepción sobre la posición del sujeto en el proceso: el alumno interacciona de manera activa con el entorno, tanto en la clase como cuando se encuentra en una situación de evaluación, interpretando lo que pasa y construyendo nuevos modelos.
El procedimiento que se ha seguido de recopilación de información creo que ha sido un modelo en el que se ha buscado hacer una descripción de las características de la alumna, al mismo tiempo que se han examinado la naturaleza de las actividades y el contexto en que la alumna tiene que llevarlas a cabo.
Por lo tanto estamos ante una evaluación psicopedagógica que ha tomado decisiones en los ámbitos escolar, familiar y personal, que ha planteado determinar que tipo de ayudas necesita Marta y para lo que se ha debido recoger información de todos los contextos en los que Marta se desenvuelve:
Información sobre la interacción Marta-profesor
Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio
Información sobre la interacción consigo misma
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
Nivel de competencia curricular de Marta
Información sobre lo que le gusta a Marta y como se siente
Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta.
Todas las informaciones relacionadas anteriormente se deben haber recogido a través de las siguientes actuaciones reflejadas en la tercera columna del cuadro del siguiente apartado.
APARTADO 2
Actuaciones de valoración que supuestamente ha de realizar el psicopedagogo para obtener las informaciones mencionadas en el apartado 1
Ámbito escolar, contexto profesorado Información sobre la interacción Marta-profesor
Conocimiento de la metodología en el aula ordinaria y en la de apoyo Observación directa en la clase el aula ordinaria y en el aula de integración, colaborando y reflexionando con el profesorado y ofreciendo posibles modelos alternativos de realización de las tareas que luego se reflejan en el informe
Ámbito escolar, contexto alumnado Información sobre la interacción Marta-compañeros y compañeras, en la clase y en el patio Observación directa en el aula y en el patio
Contexto
familiar, escolar y
personal Información sobre la interacción consigo misma
Información sobre la relación que mantiene con su familia y con el profesorado que la atiende
Entrevista con la familia, reflexionando con ellos sobre las formas alternativas en las que puede trabajar Marta.
Entrevista con Marta construyendo a partir de sus gustos y necesidades las mejores formas de trabajar para ella.
Contexto institucional y social Información sobre anteriores intervenciones con respecto al trastorno de Marta
Historial social, sanitario y escolar de Marta y su familia
En las orientaciones que estamos analizando se supone que habrá sido recogido a través de una escucha activa con el resto de profesionales del Equipo de Orientación
Contexto institucional y marco legal Nivel de competencia curricular de Marta y problemas de desarrollo o trastornos cognitivos
Las actuaciones que se habrán llevado a cabo será un reconocimiento del nivel de conciencia fonológica y ortográfica a través de actividades que nos han permitido al mismo tiempo formar a Marta como responsable de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que nos permiten detectar sus carencias y sus desfases.
APARTADO 3
Justificación desde un punto de vista teórico, la forma de proceder que se deduce de lo explicado en los apartados 1 y 2
La forma de proceder viene enmarcada en una concepción de la evaluación que condiciona el proceso y los resultados y tenemos que decir que el modelo de evaluación psicopedagógica que estamos analizando es consciente de ello, y el marco teórico que utiliza viene concretado por los siguientes principios:
El objetivo inmediato que ha pretendido conseguir es buscar tanto los patrones de interacción sujeto/contexto que originan los comportamientos problemáticos, como, sobre todo, los que permitían que Marta progresase en sus aprendizajes académicos y en el desarrollo de las capacidades que permiten su integración social. Determinando que condiciones y que ayudas debe Marta para progresar
Los orígenes del problema se buscan, teniendo en cuenta las características de Marta, su comportamiento y su rendimiento en la interacción entre ella y el contexto en el que actúa.
Todo ello porque entiende la evaluación psicopedagógica, como otros procesos de evaluación, es decir como un proceso de recopilación, valoración e integración de información, con la intención de tomar decisiones, que se realiza con propósitos definidos, desde unos supuestos, con unos procedimientos y en un contexto concreto. Posibilitándose un análisis de las implicaciones cognitivas y motivacionales que han permitido determinar el tipo de apoyos que podían ayudar a Marta a superar su problema y que le ofrecen la posibilidad de ser agente activo en la superación de sus problemas y avanzar día a día suponiendo un cambio en su proceso de enseñanza-aprendizaje que permite la actividad cognitiva de Marta.
Las implicaciones de optar por este modelo suponen que no se trata solo de examinar los presupuestos desde los que Marta afronta la actividad escolar, sino que se ha procurado saber que factores contextuales contribuyen a buscar nuevas formas para afrontarlos de forma adecuada.
Las decisiones que se han tomado han abarcado y tenido en cuenta los siguientes criterios:
.en cuanto a la forma de escolarización se ha atendido que contenidos curriculares deben trabajarse, los objetivos que deben alcanzar, la disponibilidad de medios.
.en cuanto a los tipos de apoyos se ha tenido en cuenta los objetivos que Marta tiene que conseguir y al tener un planteamiento curricular se puede hablar del grado y el tipo de consecución en cada momento.
La evaluación por todo lo anterior dicho permite que se haga sobre el proceso pudiéndose afrontar la evaluación del progreso en relación con los diferentes objetivos educativos.
Todo lo anterior nos dice que al leer las orientaciones podemos afirmar que se ha tenido en cuenta:
.que caracteriza a Marta a la hora de abordar las tareas y su reacción emocional ante ellas, que se debe potenciar y que se debe cambiar.
.que contextos pueden contribuir a que Marta tenga confianza en sus capacidades, reaccione de manera adecuada y afronte las tareas de forma tranquila, con confianza y con una manera de pensar adecuadas.
.que caracteriza al currículo (Objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones, temporalización y metodología) en el Marta debe desarrollar sus capacidades para alcanzar unos objetivos educativos.
Bibliografía
Alonso Tapia J., Carriedo López N., Montero García-Celay I, Villa Arocena J.L. Diagnósticos en Educación.
Fundació UOC
TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
miércoles, 9 de diciembre de 2009
Orientación Profsional, nuestra PEC 3
PEC 3: LA ORIENTACIÓN EN LA TRANSICIÓN / ITINERARIOS DE INSERCIÓN SOCIO-LABORAL Y LA ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS.
GRUPO DE TRABAJO: 6475.
Sara Ángela Camacho Domínguez.
Jose Casquero Cabreros.
Pepa Cerdán de Frías.
Enrique Rafael Leganés González.
María del Carmen Sánchez Gil.
1ª PARTE:
1.1. SEIS DEFINICIONES DE TRANSICIÓN. AUTOR Y AÑO.
1ª definición:
Representación holística del sistema de clasificación de las diferentes transiciones, propuesto por N. K. Schlossberg (1984).
Este autor presenta un modelo para asumir el proceso de transición y señala cuatro fases a seguir. Se tiene que producir una relación recíproca entre persona y ambiente:
• Efectuar una evaluación de la situación lo más objetiva posible.
• Evaluarse a sí mismo en aspectos relacionados con la realidad personal y formativa.
• Evaluar las ayudas que tiene a su alcance y de las que puede disponer.
• Adoptar las estrategias que resulten más adecuadas para tal fin
2ª definición:
M. Álvarez González (1995, p. 396) entiende la transición:
"como un proceso de cambio, que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo, que requiere una reflexión personal (historia personal y profesional) y contextual (contexto socio-profesional) y que se sustenta en una información suficiente, en una actitud positiva y en la adquisición de unas destrezas adecuadas."
3ª definición:
Se va a considerar el concepto de «transición» como el proceso de inserción social y profesional que es catalogado como «el hecho social más significante de los años setenta con relación a los jóvenes» (Casal 1997), (1) al constatarse elevadas tasas de paro juvenil y el aumento del tiempo de espera entre el abandono o finalización de la escolarización y la inserción profesional plena. La transición «no es sólo el tránsito de la escuela al trabajo, sino más bien, un proceso complejo desde la adolescencia social hacia la emancipación plena de la vida adulta. Un proceso que incluye la formación escolar y sus trayectorias dentro de la «escuela de masas», la formación en contextos formales e informales, las experiencias prelaborales, la transición profesional plena propiamente dicha, el paso al ejercicio de prácticas de ciudadano y los procesos de autonomía familiar. El concepto de transición incluye, por tanto, la transición a la vida adulta y la transición a la vida activa.
4ª definición:
Desde la orientación, la incorporación de programas para la transición puede percibirse como una necesidad, y éstos deben focalizarse sobre la adquisición de competencias relevantes y el desarrollo de capacidades que permitan a los jóvenes afrontar con ciertas garantías de éxito su paso hacia el mundo del trabajo. Romero (1999, 115), (2) citando a Helwig, Hiatt y Vidales, refleja los siguientes contenidos que un programa de transición ha de tener presente:
5ª definición: (3) Claudia Jacinto (2006).
Durante la mayor parte del siglo XX, la integración social de los jóvenes se canalizó a través de las instituciones educativas y de las ligadas al mundo productivo. El pasaje a la adultez se caracterizó como la salida del hogar de origen y la asunción de responsabilidades laborales y de reproducción familiar. Las características que definían hasta hace unos 20 años la transición a la vida adulta (independencia económica, autonomía personal y de recursos, constitución del hogar propio) están presentes en cada vez menos jóvenes, generándose una individualización y fragmentación de trayectorias vitales y laborales que desdibujan la construcción de certidumbres en torno al trabajo y a las formas de pasaje a la vida adulta. En este marco, es evidente que las instituciones clásicas de la integración social se han visto desestructuradas.
La crisis de los mecanismos e instituciones de integración social frente al fin de la sociedad del pleno empleo y la globalización es un fenómeno ampliamente discutido en el mundo occidental, en particular el europeo. Frente a ellas, los países europeos fueron configurando políticas de transición al mercado laboral desde hace más de dos décadas, adoptando algunas vías similares, como la ampliación de la escolaridad obligatoria y algunas estrategias diferenciadas, tales como educación dual, dispositivos específicos, etc. .Este conjunto de medidas son estudiadas y comparadas en sus alcances y límites permanentemente (Walther, 2004; Du Bois-Reymond; López Blasco, 2004).
6ª definición. Programa de transición para jóvenes (YTP). Clayton Rees (jan-22-2009) (4)
El Programa de Transición para Jóvenes (YTP, por sus siglas en inglés) ayuda a los estudiantes discapacitados a hacer la transición de la escuela a un empleo remunerado y competitivo o a la educación superior. El YTP funciona como una asociación entre el Departamento de Servicios Humanos de Oregón, los Servicios de Rehabilitación Vocacional (OVRS, por sus siglas en inglés), el Ministerio de Educación, los distritos escolares locales y la Universidad de Oregón. El programa está en más de 115 escuelas públicas del estado. El primer paso del programa YTP consiste en ayudar a los estudiantes a identificar una meta y a elaborar un plan para alcanzarla. El estudiante, un especialista de transición escolar y un consejero vocacional trabajan juntos para desarrollar un plan profesional. El estudiante dirige el proceso: sus intereses, habilidades y preferencias se incorporan directamente en sus planes individuales.
El YTP ayuda a los participantes a prepararse para el empleo significativo y competitivo o para la capacitación relacionada con una profesión después de la escuela preparatoria. A través del YTP, los estudiantes reciben: (a) planificación de transición enfocada en metas postescuela preparatoria, (b) instrucción en las áreas académicas, vocacionales y de vida independiente y social personal, (c) experiencia laboral en la comunidad durante el programa, y asistencia para obtener un empleo o ingresar a la educación superior al finalizar el programa y (d) apoyo de seguimiento hasta por 1 año después de dejar el programa para ayudar a los jóvenes con las incertidumbres de los años de transición.
1.1.1. ¿QUÉ DEFINICIÓN NOS PARECE LA MÁS ADECUADA? ¿POR QUÉ?
La definición que nos parece más adecuada es la unión de todas ellas y al no posicionarnos en una en concreto no es que estemos evitándolo, sino que pensamos precisamente que nuestra tarea como orientadores consiste en adaptar a las teorías a la realidad según: la necesidad de las personas o clientes a los que atendamos, el contexto o contextos y la especificidad de la demanda -que en este caso sería atender los proceso de transición-.
1.1.2. ¿CÚAL ES EL DENOMINADOR COMÚN A TODAS ELLAS? Enumeramos los aspectos comunes de todas estas definiciones.
Deben estar protagonizadas por la propia persona que va a ser su protagonista y que es un proceso que debe ser guiado y acompañado y siempre susceptible de ser un periodo que instruye y educa.
Todas las definiciones se aproximan al proceso de transición desde perspectivas diferentes pero complementarias –no excluyentes-:
A. Sociológica (Casals, 1991): transición a la vida adulta y a la vida activa.
B. Psicológica (Schollsberg, 1984): cambio de roles y de estatus -relaciones, rutinas, autoconcepto.
C. Socio-psicopedagógica (S. Romero, 1993): proceso que dura toda la vida –M. Álvarez, 1995-, elaboración de la propia identidad personal y profesional, interacción entre los proyectos personales (vitales y profesionales) y el entorno (con cambios constantes, como la crisis laboral actual).
1.1.3. NUESTRA DEFINICIÓN DE TRANSICIÓN.
La transición –desde una perspectiva multidisciplinar- integra los aspectos personales y sociales que forman parte de nuestro proceso vital, está basada en una: información adecuada, actitud positiva y la adquisición de unas destrezas (adquisición de las competencias básicas a través del desarrollo de capacidades) adaptadas a las características individuales –se trate o no de personas con algún grado de discapacidad- y al contexto temporal.
1.2. RESPONDER A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS BASADAS EN EL ARTÍCULO DE R. PIQUERAS GÓMEZ Y A. RODRÍGUEZ MOREJÓN.
1.2.1. ¿QUÉ RELACIÓN SE ESTABLECE ENTRE DESEMPLEDO Y EL O. P.?
En general, de la lectura del artículo, se establece una relación, en la que los desempleados, son considerados personas que tienen unos recursos suficientes para conseguir un puesto de trabajo, donde el Orientador Profesional se convierte en un eventual facilitador de la superación de las dificultades por las que atraviesa esa persona para la consecución de un empleo.
El desempleado, es considerado una persona plenamente capacitada para hacer todo lo necesario para encontrar empleo, que es capaz de darse a la acción, de conseguir un empleo con todas las dificultades que conlleva. No se le considera como un desempleado que se queda a la espera de que cambien las circunstancias, sino que desarrolla una búsqueda activa de empleo, incidiendo y modificando aquellas circunstancias que le llevaron a esa situación, apoyándose en la forma de resolución de problemas que le han sido exitosas, anteriormente en su vida, y aprovechando aquello que hace bien en la búsqueda de empleo.
Y el orientador aparece en este proceso como un facilitador, que va a ayudar a que el desempleado utilice sus propios recursos de forma más eficaz.
Se parte de la base que el desempleado tiene los recursos y las competencias necesarias para encontrar trabajo y el orientador debe potenciar esos recursos, motivándole a ponerlos, a usarlos, así como favorecer el cambio de actitudes hacia la búsqueda activa de empleo, adoptando una postura reflexiva.
El orientador trata de establecer una relación en torno a lo que hacen o pueden hacer y a cómo eso puede ayudarle a conseguir un empleo de nuevo. Como refiere el artículo, “las demandas de soluciones son desviadas a un campo de reflexión de discusión común”.
Se trata de lograr un compromiso de colaboración, de trabajo conjunto, partiendo de la experiencia y de los recursos del demandante proporcionándole la información, que el demandante nos vaya requiriendo a medida que la necesite.
El orientador, acaba convirtiéndose en un colaborador, con objetivos que van desde que el demandante haga cosas diferentes, a que recupere la fuerza y la confianza en sí mismo para la búsqueda de empleo.
En general se parte de la consideración de que los desempleados y orientadores son personas que interaccionan entre sí y con su entorno, intentando definir el mejor modo de: encontrar empleo y soluciones a los problemas de inserción profesional; donde la: motivación, expectativas y creencias de los desempleados se tornan importante en esa búsqueda.
1.2.2. ¿CÚALES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS DESTACABLES DE LA O. P. CENTRADA EN LAS SOLUCIONES?
En este artículo, se propone a las técnicas derivadas del enfoque centrado en las soluciones como las técnicas de trabajo más adecuadas para conseguir motivar y mantener conductas de búsqueda de empleo.
Esta orientación centrada en soluciones, se va a centrar en los pequeños logros y en las cosas que van bien en el demandante, se va a cambiar el foco de atención hacia las soluciones eficaces del desempleado para conseguir empleo más que en el problema y sus causas.
No se trata de hablar sobre cómo le rechazan en las ofertas de empleo, sobre lo que ha hecho mal, sus fracasos..., ofreciéndole alternativas, sino de analizar aquello que hace bien, aquello que ya ha llevado a la práctica y que le ha resultado eficaz, debiendo nosotros como orientadores, potenciarlo en lo posible.
Se trata de buscar -como dice el artículo de lo excepcional- las soluciones eficaces como la mejor forma de conseguir actitudes y conductas dirigidas a la inserción profesional.
Aportaciones de este enfoque:
o Consigue la realización de los objetivos de los clientes más rápido que otros modelos.
o Los cambios son más estables, y se pueden extrapolar a otros ámbitos de su vida como consecuencia de utilizar los propios recursos.
o Tiene la ventaja de que no hay que centrarse en averiguar las causas del problema, ni convencer, o entrenar al desempleado a hacer cosas que no hacía.
o No se necesita tanto tiempo al partir de lo excepcional, simplificando el esfuerzo del orientador.
o Es motivador, puesto que hablar de lo positivo va a repercutir positivamente desde el punto de vista anímico, haciendo más fácil la colaboración y la aparición de alternativas de trabajo.
o Inculcamos en el desempleado la sensación de que lo que ha hecho tiene valor, al resaltar sus logros, lo que puede implicar que lo lleve a repetir.
o Utiliza los recursos del demandante, aquello que ya hace bien y se van aumentando según la necesidad que va licitando el propio desempleado.
2ª PARTE: SUPUESTO PRÁCTICO.
2.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Desde las diferentes funciones del orientador en el terreno de la orientación ocupacional, planteamos los siguientes objetivos:
a) Función informativa:
Dar a conocer al colectivo con el que estamos trabajando las diferentes posibilidades de formación a las que pueden acceder para mejorar sus posibilidades laborales.
Proporcionarles conocimientos básicos sobre condiciones y derechos laborales (principales elementos de un contrato laboral...).
b) Función de Marketing:
Ejercitar –de forma práctica-, mediante entrenamiento en grupo, las habilidades, competencias y estrategias básicas necesarias (realización de un currículum, cómo abordar una entrevista de trabajo, donde buscar ofertas de empleo...).
c) Función de ayuda a la toma de decisiones:
Analizar con ellas las diferentes ofertas de empleo encontradas para ajustarlas a su realidad personal y garantizar así en la medida de lo posible la permanencia en el puesto de trabajo.
d) Función consultora:
Asesorar -desde un rol remedial (reactivo)- teniendo en cuenta que, el colectivo de mujeres del supuesto, presenta un “desconocimiento de lo que pueden hacer”.
2.2. ENTREVISTA CENTRADA EN LA PERSONA: ENTREVISTA DE ENTRADA.
FACTORES DE OCUPABILIDAD PREGUNTAS RESPUESTAS
(se completan en la entrevista)
Menor ocupabilidad Mayor ocupabilidad
1. Valores laborales.
¿Considera que con un empleo mejorarían sus relaciones y ambiente familiar?
¿Un empleo aliviaría sus cargas familiares?
2. Atribución a las causas del desempleo. ¿Considera que la causa principal de su desempleo se debe al paro actual provocado por la crisis económica?
¿Pueden existir otras causas como: falta de experiencia laboral, escasa formación, desconocimiento del mercado laboral actual, falta de esfuerzo personal?
3. Disponibilidad para el empleo. Ante la posibilidad de conseguir un trabajo: ¿qué condiciones pondría: falta de tiempo para cuidar a sus hijos, horarios cómodos... o ninguna?
4. Autoimagen personal y profesional. ¿Se siente capacitada para cualquier trabajo si le proporcionan la formación necesaria para dominarlo?
¿Considera que su imagen física puede influir para conseguir un trabajo?
5. Estilo de búsqueda de empleo. Cuando está desempleada, ¿busca todos los días información en el mercado laboral o sólo cuando se siente con energía?
Mientras busca un empleo, se mantiene ocupado haciendo “chapucillas” para seguir adelante?
6. Madurez ocupacional. ¿Sabe qué son y para qué sirven las nuevas tecnologías?
¿Cree que el que sabe una profesión ya no necesita aprender más e innovar?
7. Habilidades demostradas en la búsqueda de empleo. ¿Sabe redactar un currículo?
¿Sabe cómo presentarse?
¿Sabe cómo preparar una entrevista de trabajo?
2.3. DESCRIPCIÓN DE TRES ACTIVIDADES REFERIDAS AL ÁREA SITUACIONAL.
2.3.1. 1ª Actividad:
El colectivo que se nos presenta está bastante desfavorecido socialmente, y cuenta con una fuerte carencia formativa y de conocimiento de la realidad laboral, por lo que antes de proporcionarles direcciones donde dirigirse para realizar trabajos no cualificados, trataríamos de orientarlas hacia la adquisición de unas capacitaciones mínimas.
Ya que la necesidad económica que presentan es importante, trataríamos de orientarlas -en diálogo con la trabajadora social de la zona- a la realización de cursos de capacitación laboral remunerados, que contarán con el respaldo de la administración pública. De no ser así los cursos deberían ser de una duración menor.
Alguno de los cursos hacia los que podríamos orientar serian:
• Limpieza de edificios: donde recibirían formación en el manejo de las maquinas industriales utilizadas para la limpieza, además de instrucción y formación para el empleo correcto de los diferentes productos, junto con el conocimiento de la normativa vigente en lo referido a la seguridad en el trabajo.
• Ayudante de almacén: se les forma en el conocimiento de la organización y clasificación de los productos, además del manejo de la documentación básica (entrada y control de albaranes...) junto con el conocimiento igual que en el caso anterior de la normativa vigente en lo referido a la seguridad en el trabajo.
• Cuidado y rehabilitación de jardines: donde se les ofrecería la formación necesaria para el cuidado de las plantas, junto con el conocimiento de la normativa vigente de seguridad en el trabajo.
Los cursos que planteamos son a modo de ejemplo, pues siempre tendríamos que tener en cuenta: las características propias de cada una de estas mujeres, el tiempo con el que cuentan -contemplando el resto de sus obligaciones (cuidado de niños, atención de la casa...)- y la oferta de cursos de capacitación con la que contemos.
Consideramos que realizar una orientación hacia la capacitación laboral, es fundamental ya que es un colectivo que cuenta con una escasa experiencia laboral, y un escaso nivel de cualificación. Además pensamos que sería un importante paso previo para comenzar a entablar un tipo de relaciones diferentes (relación con compañeros), potenciar sus capacidades, y mejorar su autoestima.
2.3.2. 2ª Actividad:
Tras la realización de los cursos de formación, nuestra función orientadora tendría que encaminarse a la ayuda en la búsqueda de empleo, para ello realizaríamos unas jornadas en las que explicaríamos conceptos tales como:
• Currículum: elaboración y presentación del mismo.
• Entrevista de trabajo: elementos claves a tener en cuenta.
• Cómo y dónde buscar empleo: presentarles los distintos lugares a los que dirigirse para conocer las ofertas laborales existentes.
2.3.3. 3ª Actividad:
La última acción que vemos importante realizar con ellas- es la de ayudarlas a la hora de decidir qué empleo aceptar. Para ello, y tras contar con una oferta de empleo en firme, trataríamos de: analizar su situación personal y las condiciones propias del posible empleo (compatibilidad horaria, condiciones físicas que exige, salario...) para tratar de encontrar la colocación más adecuada a cada una de ellas, intentando que se produzca el éxito profesional esperado lo cual mejorará la situación social y personal de estas mujeres.
2.3.4. El modelo de intervención (ORIENTACIÓN) -en el que se basa nuestra intervención- es un modelo de inserción ocupacional centrado en el sujeto que pide ocupación, ya que hemos tratado de tener en cuenta:
La experiencia laboral y la formación previa con que cuentan estas mujeres, tratando en primer lugar de buscar una nivelación mínima que las proporcione competencias para acceder al mercado laboral actual.
Su alta motivación para buscar trabajo, junto con la fuerte necesidad de encontrarlo.
Intentar ampliar las ocupaciones a las que en un principio podrían acceder, proporcionándolas un mínimo de capacitación que pueda aumentar las ofertas de trabajo a las que tener acceso.
Su autoestima profesional baja que con nuestras acciones hemos tratado de potenciar y mejorar.
Su madurez profesional tratando de buscar nuevos centros de interés que les ayuden a conocer más sus potencialidades y puedan orientarlas a la realización en un campo profesional que no se habían planteado con anterioridad.
3ª PARTE: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS TÉCNICAS DE ASSESMENT CENTER, DEVELOPMENT CENTER Y BALACE DE COMPETENCIAS.
3.1. Características generales.
Debemos comenzar diciendo que, es esencial disponer de contrastadas y actualizadas fuentes de información sobre los principales aspectos que inciden en el proceso de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias (ERA). Pero sólo con información no se asegura la capacidad de las personas para: seleccionar la más acorde a su potencial e intereses, contrastar las posibilidades que se le presentan y madurar el plan de acción a seguir.
Frecuentemente, se precisa ayuda para desarrollar un buen proyecto profesional o plan de carrera y para someterlo periódicamente a revisión a la luz de las nuevas informaciones y de los progresos que se vayan produciendo.
El asesoramiento profesional -en este proceso de ERA- reviste ciertas peculiaridades, al dirigirse a personas que normalmente cuentan con una experiencia laboral y tratan de gestionar eficaz y eficientemente su potencial, razón por la cual es preciso tomar en consideración un marco de referencia suficientemente comprensivo.
De una u otra manera, este marco referencial subyace a la mayoría de técnicas encaminadas a analizar las experiencias, competencias y potencial acumulado a lo largo de la vida de las personas, con el fin de elaborar un proyecto profesional y/o personal.
3.1.2. Semejanzas:
Y esta es una de las principales coincidencias entre estas tres técnicas que analizamos, es decir, que son un intento de respuesta, de asesoramiento profesional en el proceso de ERA. Esta respuesta tiene como finalidad el responder a unas demandas concretas del mercado, de la situación socio laboral, entendiendo el cambio social como cambio en las exigencias de capacidades profesionales.
Podemos decir que las tres coinciden en el uso de técnicas para analizar la experiencia, competencias y potencial acumulado de todo individuo inmerso en el mundo laboral, con la finalidad de elaborar un proyecto profesional o personal.
En las tres los individuos ven evaluadas sus capacidades y potencialidades, ya sea para la selección de personal, como para la orientación profesional o el asesoramiento para la mejora y promoción profesional.
En las tres técnicas se precisa un baremo de medida donde quede reflejado cuál es el nivel de competencias y capacidades que se nos exige en cada labor para que, o bien seamos nosotros, o un evaluador externo, tengamos la certeza de poder actuar en ciertos ámbitos, y si cabe, introducir este ámbito laboral en nuestro proyecto profesional y de vida.
Estas tres técnicas también tienen en común que entienden la orientación profesional dirigida a personas adultas, que precisan ir más allá de la orientación académica y que es necesario tener en cuenta la orientación vocacional.
3.1.3. Diferencias:
La técnica del assesment center se diferencia de las de development center y balance de competencias, pero principalmente de esta última, por ser un instrumento de heteroevaluación y no de acompañamiento, donde la persona no es dueña del proceso en el que está implicada. Su adhesión al proceso de evaluación no es una elección libre y se desarrolla en grupo, salvo en casos excepcionales.
La principal diferencia se centra, pues, en el nivel de participación de los sujetos. Al realizar el asesoramiento correspondiente, al ayudar a construir el proyecto profesional y de vida, incluye necesariamente tener la capacidad de tomar decisiones, marcar metas, elegir opciones alternativas, etc., lo que supone tener una participación activa y libre en todo proceso de análisis de competencias.
Podemos afirmar que la aplicación de la técnica Development center está más enfocada a la búsqueda de la mejora dentro de la propia organización, utilizando varios feedbacks con la finalidad de intercambio, mejorando la eficacia de los comportamientos de los participantes, reduciendo o eliminando los obstáculos que eventualmente se presenten, estableciendo objetivos personalizados para el desarrollo, aspecto muy importante de todo proyecto profesional; para ello, buscamos la autovaloración, la motivación y el análisis del pasado para mejorar y rendir más en el futuro.
Ahora bien, en el Balance de competencias, siendo también la participación libre y consciente, que incluye los componentes antes mencionados y que los amplia, se apunta hacia una elaboración de proyectos profesionales a corto, medio y largo plazo. Permite unir la parte personal y la profesional, la parte individual y el contexto (dimensión ecológica), ya que no solo partimos del entorno inmediato de nuestra organización, sino que, sobre todo, se procede al autoanálisis psicológico de las competencias con la elaboración de un proyecto real que, asesorado por especialistas, tendrá como objetivo concentrar las competencias reales (la suma de la experiencia, el trabajo realizado, la maduración, las perspectivas de futuro, los intereses, el entorno socio laboral, ...) en objetivos realistas y realizables, si perder la perspectiva proactiva.
BIBLIOGRAFÍA
(1) Martínez Martín, R. (enero 2000). Aproximación teórica a los procesos de inserción laboral. Revista del ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Nº26. VLEX-116419.
[http://vlex.com/vid/aproximaciones-teoricas-procesos-insercion-116419]
(2) De los Santos, J. (julio 2008). “La inserción sociolaboral y el compromiso de la O.P.” inserción sociolaboral. Orientación e inserción laboral. Formación XXI. Revista de formación y empleo.
(3) Jacinto, C. (2006). Estrategias sistémicas y subjetivas de transición laboral de los jóvenes en Argentina: el papel de los dispositivos de formación para el empleo. Revista de educación. Nº 341. Pp 57-80. ISSN. 0034-8082.
[http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2165124]
(4) Rees, C. (Jan-22-2009). Programa de transición para jóvenes (YTP). WORKSOURCE QUALITYINFO ORG. Oregon Employment Department.
GRUPO DE TRABAJO: 6475.
Sara Ángela Camacho Domínguez.
Jose Casquero Cabreros.
Pepa Cerdán de Frías.
Enrique Rafael Leganés González.
María del Carmen Sánchez Gil.
1ª PARTE:
1.1. SEIS DEFINICIONES DE TRANSICIÓN. AUTOR Y AÑO.
1ª definición:
Representación holística del sistema de clasificación de las diferentes transiciones, propuesto por N. K. Schlossberg (1984).
Este autor presenta un modelo para asumir el proceso de transición y señala cuatro fases a seguir. Se tiene que producir una relación recíproca entre persona y ambiente:
• Efectuar una evaluación de la situación lo más objetiva posible.
• Evaluarse a sí mismo en aspectos relacionados con la realidad personal y formativa.
• Evaluar las ayudas que tiene a su alcance y de las que puede disponer.
• Adoptar las estrategias que resulten más adecuadas para tal fin
2ª definición:
M. Álvarez González (1995, p. 396) entiende la transición:
"como un proceso de cambio, que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo, que requiere una reflexión personal (historia personal y profesional) y contextual (contexto socio-profesional) y que se sustenta en una información suficiente, en una actitud positiva y en la adquisición de unas destrezas adecuadas."
3ª definición:
Se va a considerar el concepto de «transición» como el proceso de inserción social y profesional que es catalogado como «el hecho social más significante de los años setenta con relación a los jóvenes» (Casal 1997), (1) al constatarse elevadas tasas de paro juvenil y el aumento del tiempo de espera entre el abandono o finalización de la escolarización y la inserción profesional plena. La transición «no es sólo el tránsito de la escuela al trabajo, sino más bien, un proceso complejo desde la adolescencia social hacia la emancipación plena de la vida adulta. Un proceso que incluye la formación escolar y sus trayectorias dentro de la «escuela de masas», la formación en contextos formales e informales, las experiencias prelaborales, la transición profesional plena propiamente dicha, el paso al ejercicio de prácticas de ciudadano y los procesos de autonomía familiar. El concepto de transición incluye, por tanto, la transición a la vida adulta y la transición a la vida activa.
4ª definición:
Desde la orientación, la incorporación de programas para la transición puede percibirse como una necesidad, y éstos deben focalizarse sobre la adquisición de competencias relevantes y el desarrollo de capacidades que permitan a los jóvenes afrontar con ciertas garantías de éxito su paso hacia el mundo del trabajo. Romero (1999, 115), (2) citando a Helwig, Hiatt y Vidales, refleja los siguientes contenidos que un programa de transición ha de tener presente:
5ª definición: (3) Claudia Jacinto (2006).
Durante la mayor parte del siglo XX, la integración social de los jóvenes se canalizó a través de las instituciones educativas y de las ligadas al mundo productivo. El pasaje a la adultez se caracterizó como la salida del hogar de origen y la asunción de responsabilidades laborales y de reproducción familiar. Las características que definían hasta hace unos 20 años la transición a la vida adulta (independencia económica, autonomía personal y de recursos, constitución del hogar propio) están presentes en cada vez menos jóvenes, generándose una individualización y fragmentación de trayectorias vitales y laborales que desdibujan la construcción de certidumbres en torno al trabajo y a las formas de pasaje a la vida adulta. En este marco, es evidente que las instituciones clásicas de la integración social se han visto desestructuradas.
La crisis de los mecanismos e instituciones de integración social frente al fin de la sociedad del pleno empleo y la globalización es un fenómeno ampliamente discutido en el mundo occidental, en particular el europeo. Frente a ellas, los países europeos fueron configurando políticas de transición al mercado laboral desde hace más de dos décadas, adoptando algunas vías similares, como la ampliación de la escolaridad obligatoria y algunas estrategias diferenciadas, tales como educación dual, dispositivos específicos, etc. .Este conjunto de medidas son estudiadas y comparadas en sus alcances y límites permanentemente (Walther, 2004; Du Bois-Reymond; López Blasco, 2004).
6ª definición. Programa de transición para jóvenes (YTP). Clayton Rees (jan-22-2009) (4)
El Programa de Transición para Jóvenes (YTP, por sus siglas en inglés) ayuda a los estudiantes discapacitados a hacer la transición de la escuela a un empleo remunerado y competitivo o a la educación superior. El YTP funciona como una asociación entre el Departamento de Servicios Humanos de Oregón, los Servicios de Rehabilitación Vocacional (OVRS, por sus siglas en inglés), el Ministerio de Educación, los distritos escolares locales y la Universidad de Oregón. El programa está en más de 115 escuelas públicas del estado. El primer paso del programa YTP consiste en ayudar a los estudiantes a identificar una meta y a elaborar un plan para alcanzarla. El estudiante, un especialista de transición escolar y un consejero vocacional trabajan juntos para desarrollar un plan profesional. El estudiante dirige el proceso: sus intereses, habilidades y preferencias se incorporan directamente en sus planes individuales.
El YTP ayuda a los participantes a prepararse para el empleo significativo y competitivo o para la capacitación relacionada con una profesión después de la escuela preparatoria. A través del YTP, los estudiantes reciben: (a) planificación de transición enfocada en metas postescuela preparatoria, (b) instrucción en las áreas académicas, vocacionales y de vida independiente y social personal, (c) experiencia laboral en la comunidad durante el programa, y asistencia para obtener un empleo o ingresar a la educación superior al finalizar el programa y (d) apoyo de seguimiento hasta por 1 año después de dejar el programa para ayudar a los jóvenes con las incertidumbres de los años de transición.
1.1.1. ¿QUÉ DEFINICIÓN NOS PARECE LA MÁS ADECUADA? ¿POR QUÉ?
La definición que nos parece más adecuada es la unión de todas ellas y al no posicionarnos en una en concreto no es que estemos evitándolo, sino que pensamos precisamente que nuestra tarea como orientadores consiste en adaptar a las teorías a la realidad según: la necesidad de las personas o clientes a los que atendamos, el contexto o contextos y la especificidad de la demanda -que en este caso sería atender los proceso de transición-.
1.1.2. ¿CÚAL ES EL DENOMINADOR COMÚN A TODAS ELLAS? Enumeramos los aspectos comunes de todas estas definiciones.
Deben estar protagonizadas por la propia persona que va a ser su protagonista y que es un proceso que debe ser guiado y acompañado y siempre susceptible de ser un periodo que instruye y educa.
Todas las definiciones se aproximan al proceso de transición desde perspectivas diferentes pero complementarias –no excluyentes-:
A. Sociológica (Casals, 1991): transición a la vida adulta y a la vida activa.
B. Psicológica (Schollsberg, 1984): cambio de roles y de estatus -relaciones, rutinas, autoconcepto.
C. Socio-psicopedagógica (S. Romero, 1993): proceso que dura toda la vida –M. Álvarez, 1995-, elaboración de la propia identidad personal y profesional, interacción entre los proyectos personales (vitales y profesionales) y el entorno (con cambios constantes, como la crisis laboral actual).
1.1.3. NUESTRA DEFINICIÓN DE TRANSICIÓN.
La transición –desde una perspectiva multidisciplinar- integra los aspectos personales y sociales que forman parte de nuestro proceso vital, está basada en una: información adecuada, actitud positiva y la adquisición de unas destrezas (adquisición de las competencias básicas a través del desarrollo de capacidades) adaptadas a las características individuales –se trate o no de personas con algún grado de discapacidad- y al contexto temporal.
1.2. RESPONDER A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS BASADAS EN EL ARTÍCULO DE R. PIQUERAS GÓMEZ Y A. RODRÍGUEZ MOREJÓN.
1.2.1. ¿QUÉ RELACIÓN SE ESTABLECE ENTRE DESEMPLEDO Y EL O. P.?
En general, de la lectura del artículo, se establece una relación, en la que los desempleados, son considerados personas que tienen unos recursos suficientes para conseguir un puesto de trabajo, donde el Orientador Profesional se convierte en un eventual facilitador de la superación de las dificultades por las que atraviesa esa persona para la consecución de un empleo.
El desempleado, es considerado una persona plenamente capacitada para hacer todo lo necesario para encontrar empleo, que es capaz de darse a la acción, de conseguir un empleo con todas las dificultades que conlleva. No se le considera como un desempleado que se queda a la espera de que cambien las circunstancias, sino que desarrolla una búsqueda activa de empleo, incidiendo y modificando aquellas circunstancias que le llevaron a esa situación, apoyándose en la forma de resolución de problemas que le han sido exitosas, anteriormente en su vida, y aprovechando aquello que hace bien en la búsqueda de empleo.
Y el orientador aparece en este proceso como un facilitador, que va a ayudar a que el desempleado utilice sus propios recursos de forma más eficaz.
Se parte de la base que el desempleado tiene los recursos y las competencias necesarias para encontrar trabajo y el orientador debe potenciar esos recursos, motivándole a ponerlos, a usarlos, así como favorecer el cambio de actitudes hacia la búsqueda activa de empleo, adoptando una postura reflexiva.
El orientador trata de establecer una relación en torno a lo que hacen o pueden hacer y a cómo eso puede ayudarle a conseguir un empleo de nuevo. Como refiere el artículo, “las demandas de soluciones son desviadas a un campo de reflexión de discusión común”.
Se trata de lograr un compromiso de colaboración, de trabajo conjunto, partiendo de la experiencia y de los recursos del demandante proporcionándole la información, que el demandante nos vaya requiriendo a medida que la necesite.
El orientador, acaba convirtiéndose en un colaborador, con objetivos que van desde que el demandante haga cosas diferentes, a que recupere la fuerza y la confianza en sí mismo para la búsqueda de empleo.
En general se parte de la consideración de que los desempleados y orientadores son personas que interaccionan entre sí y con su entorno, intentando definir el mejor modo de: encontrar empleo y soluciones a los problemas de inserción profesional; donde la: motivación, expectativas y creencias de los desempleados se tornan importante en esa búsqueda.
1.2.2. ¿CÚALES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS DESTACABLES DE LA O. P. CENTRADA EN LAS SOLUCIONES?
En este artículo, se propone a las técnicas derivadas del enfoque centrado en las soluciones como las técnicas de trabajo más adecuadas para conseguir motivar y mantener conductas de búsqueda de empleo.
Esta orientación centrada en soluciones, se va a centrar en los pequeños logros y en las cosas que van bien en el demandante, se va a cambiar el foco de atención hacia las soluciones eficaces del desempleado para conseguir empleo más que en el problema y sus causas.
No se trata de hablar sobre cómo le rechazan en las ofertas de empleo, sobre lo que ha hecho mal, sus fracasos..., ofreciéndole alternativas, sino de analizar aquello que hace bien, aquello que ya ha llevado a la práctica y que le ha resultado eficaz, debiendo nosotros como orientadores, potenciarlo en lo posible.
Se trata de buscar -como dice el artículo de lo excepcional- las soluciones eficaces como la mejor forma de conseguir actitudes y conductas dirigidas a la inserción profesional.
Aportaciones de este enfoque:
o Consigue la realización de los objetivos de los clientes más rápido que otros modelos.
o Los cambios son más estables, y se pueden extrapolar a otros ámbitos de su vida como consecuencia de utilizar los propios recursos.
o Tiene la ventaja de que no hay que centrarse en averiguar las causas del problema, ni convencer, o entrenar al desempleado a hacer cosas que no hacía.
o No se necesita tanto tiempo al partir de lo excepcional, simplificando el esfuerzo del orientador.
o Es motivador, puesto que hablar de lo positivo va a repercutir positivamente desde el punto de vista anímico, haciendo más fácil la colaboración y la aparición de alternativas de trabajo.
o Inculcamos en el desempleado la sensación de que lo que ha hecho tiene valor, al resaltar sus logros, lo que puede implicar que lo lleve a repetir.
o Utiliza los recursos del demandante, aquello que ya hace bien y se van aumentando según la necesidad que va licitando el propio desempleado.
2ª PARTE: SUPUESTO PRÁCTICO.
2.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Desde las diferentes funciones del orientador en el terreno de la orientación ocupacional, planteamos los siguientes objetivos:
a) Función informativa:
Dar a conocer al colectivo con el que estamos trabajando las diferentes posibilidades de formación a las que pueden acceder para mejorar sus posibilidades laborales.
Proporcionarles conocimientos básicos sobre condiciones y derechos laborales (principales elementos de un contrato laboral...).
b) Función de Marketing:
Ejercitar –de forma práctica-, mediante entrenamiento en grupo, las habilidades, competencias y estrategias básicas necesarias (realización de un currículum, cómo abordar una entrevista de trabajo, donde buscar ofertas de empleo...).
c) Función de ayuda a la toma de decisiones:
Analizar con ellas las diferentes ofertas de empleo encontradas para ajustarlas a su realidad personal y garantizar así en la medida de lo posible la permanencia en el puesto de trabajo.
d) Función consultora:
Asesorar -desde un rol remedial (reactivo)- teniendo en cuenta que, el colectivo de mujeres del supuesto, presenta un “desconocimiento de lo que pueden hacer”.
2.2. ENTREVISTA CENTRADA EN LA PERSONA: ENTREVISTA DE ENTRADA.
FACTORES DE OCUPABILIDAD PREGUNTAS RESPUESTAS
(se completan en la entrevista)
Menor ocupabilidad Mayor ocupabilidad
1. Valores laborales.
¿Considera que con un empleo mejorarían sus relaciones y ambiente familiar?
¿Un empleo aliviaría sus cargas familiares?
2. Atribución a las causas del desempleo. ¿Considera que la causa principal de su desempleo se debe al paro actual provocado por la crisis económica?
¿Pueden existir otras causas como: falta de experiencia laboral, escasa formación, desconocimiento del mercado laboral actual, falta de esfuerzo personal?
3. Disponibilidad para el empleo. Ante la posibilidad de conseguir un trabajo: ¿qué condiciones pondría: falta de tiempo para cuidar a sus hijos, horarios cómodos... o ninguna?
4. Autoimagen personal y profesional. ¿Se siente capacitada para cualquier trabajo si le proporcionan la formación necesaria para dominarlo?
¿Considera que su imagen física puede influir para conseguir un trabajo?
5. Estilo de búsqueda de empleo. Cuando está desempleada, ¿busca todos los días información en el mercado laboral o sólo cuando se siente con energía?
Mientras busca un empleo, se mantiene ocupado haciendo “chapucillas” para seguir adelante?
6. Madurez ocupacional. ¿Sabe qué son y para qué sirven las nuevas tecnologías?
¿Cree que el que sabe una profesión ya no necesita aprender más e innovar?
7. Habilidades demostradas en la búsqueda de empleo. ¿Sabe redactar un currículo?
¿Sabe cómo presentarse?
¿Sabe cómo preparar una entrevista de trabajo?
2.3. DESCRIPCIÓN DE TRES ACTIVIDADES REFERIDAS AL ÁREA SITUACIONAL.
2.3.1. 1ª Actividad:
El colectivo que se nos presenta está bastante desfavorecido socialmente, y cuenta con una fuerte carencia formativa y de conocimiento de la realidad laboral, por lo que antes de proporcionarles direcciones donde dirigirse para realizar trabajos no cualificados, trataríamos de orientarlas hacia la adquisición de unas capacitaciones mínimas.
Ya que la necesidad económica que presentan es importante, trataríamos de orientarlas -en diálogo con la trabajadora social de la zona- a la realización de cursos de capacitación laboral remunerados, que contarán con el respaldo de la administración pública. De no ser así los cursos deberían ser de una duración menor.
Alguno de los cursos hacia los que podríamos orientar serian:
• Limpieza de edificios: donde recibirían formación en el manejo de las maquinas industriales utilizadas para la limpieza, además de instrucción y formación para el empleo correcto de los diferentes productos, junto con el conocimiento de la normativa vigente en lo referido a la seguridad en el trabajo.
• Ayudante de almacén: se les forma en el conocimiento de la organización y clasificación de los productos, además del manejo de la documentación básica (entrada y control de albaranes...) junto con el conocimiento igual que en el caso anterior de la normativa vigente en lo referido a la seguridad en el trabajo.
• Cuidado y rehabilitación de jardines: donde se les ofrecería la formación necesaria para el cuidado de las plantas, junto con el conocimiento de la normativa vigente de seguridad en el trabajo.
Los cursos que planteamos son a modo de ejemplo, pues siempre tendríamos que tener en cuenta: las características propias de cada una de estas mujeres, el tiempo con el que cuentan -contemplando el resto de sus obligaciones (cuidado de niños, atención de la casa...)- y la oferta de cursos de capacitación con la que contemos.
Consideramos que realizar una orientación hacia la capacitación laboral, es fundamental ya que es un colectivo que cuenta con una escasa experiencia laboral, y un escaso nivel de cualificación. Además pensamos que sería un importante paso previo para comenzar a entablar un tipo de relaciones diferentes (relación con compañeros), potenciar sus capacidades, y mejorar su autoestima.
2.3.2. 2ª Actividad:
Tras la realización de los cursos de formación, nuestra función orientadora tendría que encaminarse a la ayuda en la búsqueda de empleo, para ello realizaríamos unas jornadas en las que explicaríamos conceptos tales como:
• Currículum: elaboración y presentación del mismo.
• Entrevista de trabajo: elementos claves a tener en cuenta.
• Cómo y dónde buscar empleo: presentarles los distintos lugares a los que dirigirse para conocer las ofertas laborales existentes.
2.3.3. 3ª Actividad:
La última acción que vemos importante realizar con ellas- es la de ayudarlas a la hora de decidir qué empleo aceptar. Para ello, y tras contar con una oferta de empleo en firme, trataríamos de: analizar su situación personal y las condiciones propias del posible empleo (compatibilidad horaria, condiciones físicas que exige, salario...) para tratar de encontrar la colocación más adecuada a cada una de ellas, intentando que se produzca el éxito profesional esperado lo cual mejorará la situación social y personal de estas mujeres.
2.3.4. El modelo de intervención (ORIENTACIÓN) -en el que se basa nuestra intervención- es un modelo de inserción ocupacional centrado en el sujeto que pide ocupación, ya que hemos tratado de tener en cuenta:
La experiencia laboral y la formación previa con que cuentan estas mujeres, tratando en primer lugar de buscar una nivelación mínima que las proporcione competencias para acceder al mercado laboral actual.
Su alta motivación para buscar trabajo, junto con la fuerte necesidad de encontrarlo.
Intentar ampliar las ocupaciones a las que en un principio podrían acceder, proporcionándolas un mínimo de capacitación que pueda aumentar las ofertas de trabajo a las que tener acceso.
Su autoestima profesional baja que con nuestras acciones hemos tratado de potenciar y mejorar.
Su madurez profesional tratando de buscar nuevos centros de interés que les ayuden a conocer más sus potencialidades y puedan orientarlas a la realización en un campo profesional que no se habían planteado con anterioridad.
3ª PARTE: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS TÉCNICAS DE ASSESMENT CENTER, DEVELOPMENT CENTER Y BALACE DE COMPETENCIAS.
3.1. Características generales.
Debemos comenzar diciendo que, es esencial disponer de contrastadas y actualizadas fuentes de información sobre los principales aspectos que inciden en el proceso de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias (ERA). Pero sólo con información no se asegura la capacidad de las personas para: seleccionar la más acorde a su potencial e intereses, contrastar las posibilidades que se le presentan y madurar el plan de acción a seguir.
Frecuentemente, se precisa ayuda para desarrollar un buen proyecto profesional o plan de carrera y para someterlo periódicamente a revisión a la luz de las nuevas informaciones y de los progresos que se vayan produciendo.
El asesoramiento profesional -en este proceso de ERA- reviste ciertas peculiaridades, al dirigirse a personas que normalmente cuentan con una experiencia laboral y tratan de gestionar eficaz y eficientemente su potencial, razón por la cual es preciso tomar en consideración un marco de referencia suficientemente comprensivo.
De una u otra manera, este marco referencial subyace a la mayoría de técnicas encaminadas a analizar las experiencias, competencias y potencial acumulado a lo largo de la vida de las personas, con el fin de elaborar un proyecto profesional y/o personal.
3.1.2. Semejanzas:
Y esta es una de las principales coincidencias entre estas tres técnicas que analizamos, es decir, que son un intento de respuesta, de asesoramiento profesional en el proceso de ERA. Esta respuesta tiene como finalidad el responder a unas demandas concretas del mercado, de la situación socio laboral, entendiendo el cambio social como cambio en las exigencias de capacidades profesionales.
Podemos decir que las tres coinciden en el uso de técnicas para analizar la experiencia, competencias y potencial acumulado de todo individuo inmerso en el mundo laboral, con la finalidad de elaborar un proyecto profesional o personal.
En las tres los individuos ven evaluadas sus capacidades y potencialidades, ya sea para la selección de personal, como para la orientación profesional o el asesoramiento para la mejora y promoción profesional.
En las tres técnicas se precisa un baremo de medida donde quede reflejado cuál es el nivel de competencias y capacidades que se nos exige en cada labor para que, o bien seamos nosotros, o un evaluador externo, tengamos la certeza de poder actuar en ciertos ámbitos, y si cabe, introducir este ámbito laboral en nuestro proyecto profesional y de vida.
Estas tres técnicas también tienen en común que entienden la orientación profesional dirigida a personas adultas, que precisan ir más allá de la orientación académica y que es necesario tener en cuenta la orientación vocacional.
3.1.3. Diferencias:
La técnica del assesment center se diferencia de las de development center y balance de competencias, pero principalmente de esta última, por ser un instrumento de heteroevaluación y no de acompañamiento, donde la persona no es dueña del proceso en el que está implicada. Su adhesión al proceso de evaluación no es una elección libre y se desarrolla en grupo, salvo en casos excepcionales.
La principal diferencia se centra, pues, en el nivel de participación de los sujetos. Al realizar el asesoramiento correspondiente, al ayudar a construir el proyecto profesional y de vida, incluye necesariamente tener la capacidad de tomar decisiones, marcar metas, elegir opciones alternativas, etc., lo que supone tener una participación activa y libre en todo proceso de análisis de competencias.
Podemos afirmar que la aplicación de la técnica Development center está más enfocada a la búsqueda de la mejora dentro de la propia organización, utilizando varios feedbacks con la finalidad de intercambio, mejorando la eficacia de los comportamientos de los participantes, reduciendo o eliminando los obstáculos que eventualmente se presenten, estableciendo objetivos personalizados para el desarrollo, aspecto muy importante de todo proyecto profesional; para ello, buscamos la autovaloración, la motivación y el análisis del pasado para mejorar y rendir más en el futuro.
Ahora bien, en el Balance de competencias, siendo también la participación libre y consciente, que incluye los componentes antes mencionados y que los amplia, se apunta hacia una elaboración de proyectos profesionales a corto, medio y largo plazo. Permite unir la parte personal y la profesional, la parte individual y el contexto (dimensión ecológica), ya que no solo partimos del entorno inmediato de nuestra organización, sino que, sobre todo, se procede al autoanálisis psicológico de las competencias con la elaboración de un proyecto real que, asesorado por especialistas, tendrá como objetivo concentrar las competencias reales (la suma de la experiencia, el trabajo realizado, la maduración, las perspectivas de futuro, los intereses, el entorno socio laboral, ...) en objetivos realistas y realizables, si perder la perspectiva proactiva.
BIBLIOGRAFÍA
(1) Martínez Martín, R. (enero 2000). Aproximación teórica a los procesos de inserción laboral. Revista del ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Nº26. VLEX-116419.
[http://vlex.com/vid/aproximaciones-teoricas-procesos-insercion-116419]
(2) De los Santos, J. (julio 2008). “La inserción sociolaboral y el compromiso de la O.P.” inserción sociolaboral. Orientación e inserción laboral. Formación XXI. Revista de formación y empleo.
(3) Jacinto, C. (2006). Estrategias sistémicas y subjetivas de transición laboral de los jóvenes en Argentina: el papel de los dispositivos de formación para el empleo. Revista de educación. Nº 341. Pp 57-80. ISSN. 0034-8082.
[http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2165124]
(4) Rees, C. (Jan-22-2009). Programa de transición para jóvenes (YTP). WORKSOURCE QUALITYINFO ORG. Oregon Employment Department.
martes, 8 de diciembre de 2009
Educación Especial PEC3 (desajuste de formatos, aprenderé a pegar el mapa conceptual y lo pegaré)
EDUCACIÓN ESPECIAL
PROF. IRENE PUIG
UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA
TÍTULO : Reelaboración de un capítulo del méodulo 5 a partir
de la construcción de un mapa conceptual.
Reflexión sobre las actuaciones psicopedagógicas en el
caso concreto de los alumnos con graves trastornos de conducta.
Alumno : Josefa Cerdán de Frías
PEC3, fecha 16-12-2.009
PRIMERA TAREA:
Josefa Cerdán de Frías. PEC3 Mapa Conceptual
supone
en implica comporta
requiere
recoger
recogidas a través
es prioritario
para
lo que supone
En relación a
implican
Va a
de acuerdo con
Para
impulsant
SessnNe S es necesario
criterios de acción ayudas complementarias
se
Se
SEGUNDA TAREA:REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS EN EL CASO CONCRETO DE LOS ALUMNOS CON GRAVES
TRASTORNOS DE CONDUCTA
Continuum narrativo de la experiencia Medidas y acuerdos Ámbitos de actuación identificados Modelo colaborativo Apoyo externo-interno
La valoración tiene que articular una visión global del alumno que incluya su subjetividad, es decir, que hará falta evaluar en términos de quién es el alumno (entender qué le sucede) más que valorarlo en términos de qué es (describirlo). Nos interesa sobre todo subjetivar el proceso de evaluación más que objetivarlo. La valoración nos tiene que permitir saber cuáles son las dificultades del chico a la hora de interpretar y elaborar la propia vivencia psíquica y educativa, y cuáles son las dificultades que tiene a la hora de interpretar y elaborar la relación consigo mismo y con el mundo de las personas y/o objetos que lo rodean: hacerse mayor, el mundo del otro sexo, dejar a la familia poco a poco, el futuro, etc. Tenemos que pensar que la educación y el aprendizaje de estos chicos pasa necesariamente por una operación fundamental: los chicos tienen que poder realizar una construcción que les permita volver a inscribirse en el lazo social. Y esta construcción sólo se puede producir si los chicos entienden la significación tan negativa y persistente que tienen de la propia realidad. Por eso, los tiempos de la educación y el aprendizaje se incluyen en el interior de un primer tiempo lógico: el de la subjetivación del malestar que llevará progresivamente al chico a generar un sentimiento de heteronomía. Así pues, la valoración posee una doble finalidad. Por una parte, determinar si nos encontramos ante un chico con un TC, o bien, si nos encontramos ante un despliegue de conductas como expresión o componente de otra problemática mental., una vez identificado el TC, la valoración tiene que servir para impulsar un proceso que permita identificar de manera esmerada las condiciones personales y contextuales del alumno.
Conviene aquí, que hagamos una pequeña precisión relacionada con la doble distinción que hacemos sobre el trastorno de conducta y el trastorno desafiante y que se basa en los criterios del DSM-IV-TR, que establece claras diferencias entre el trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) y el Trastorno de Conducta (TC). El primero el patrón de conducta negativista, se presenta con una serie de comportamientos tales como encolerizarse, discutir con adultos y desafiarles activamente, molestar deliberadamente a otras personas, acusar a otros de errores o faltas propias, ser colérico y rencoroso, etc. Por su parte, el TC presenta un patrón repetitivo y persistente de comportamiento, caracterizado por una violación sistemática de los derechos de otras personas, así como por el incumplimiento de una serie de normas sociales propias de la edad (agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves de normas), debiendo especificarse la gravedad y el momento de inicio (infancia o adolescencia). Finalmente, indicar que el Trastorno Oposicionista y Desafiante aparece con anterioridad y es menos grave que el Trastorno de Conducta.
Así pues, la evaluación de las necesidades de los alumnos con TC, en tanto que, y como hemos indicado anteriormente, es más grave, requiere de un proceso que necesita un vínculo entre la persona que evalúa, la persona evaluada y lo que se evalúa. Conviene entender la valoración como una oportunidad para promover una nueva forma de relacionarse, comunicarse y tratar al alumno con TC, ya que la evaluación se puede convertir en el inicio de un vínculo con el alumno y su familia.
Creo que hay llevar a cabo una propuesta de fases derivadas de una demanda de intervención relacionada con un TC:Las fases que habría que seguir son:
1. Posibilitar la definición de la situación desde el contexto escolar.
2. Posibilitar la definición de la situación desde la perspectiva de la familia.
3. Posibilitar la definición de la situación desde la perspectiva del alumno.
4. Hacer las primeras hipótesis: ¿es un TC?
5. Observar la continuidad del proceso de valoración: condiciones personales y condiciones del entorno humano.
6. Tomar decisiones: generar un plan de actuaciones y apoyos en los diferentes contextos.
7. Seguir y revisar el plan.
Hay que promover una visión de la valoración que busque respuestas plurales que aborden el problema de forma integral y global y que se alejen de enfoques parciales y reduccionistas.
Las decisiones que se tomen han de tener presente cómo se enfrenta el alumno a las diferentes actividades y situaciones de aprendizaje, desde la perspectiva de sus capacidades y competencias; pero no se puede obviar que la evaluación más determinante está relacionada con la manera en que el alumno puede o no puede establecer relaciones o vínculos sociales con los profesores, los compañeros, etc. Y sobre todo, con el malestar subjetivo que lo determina. Los problemas a los que se enfrentan tanto el alumnado como el profesorado son la expresión en la acción del malestar y del sentimiento de la vida que tienen estos chicos. Un malestar generado por el sentimiento de la vida que tiene el alumno y lo que se imagina sobre él mismo y las relaciones significativas con los otros. Por lo tanto, este malestar es la expresión del tipo de relaciones que se establecen entre el alumno y el entorno o entornos donde aparece la conducta disocial.
Los contextos sobre los que hay que trabajar pues son el familiar, el escolar y el de relaciones con sus iguales.
Si todos lo modelos de intervención psicopedagógica necesitan de un enfoque colaborativo en el que la construcción de soluciones siga una construcción dialéctica en espiral en este caso es fundamental, pues dadas las características de este Necesidad Educativa , se constata que desde el primer momento que se produce la demanda e interviene el orientador o psicopedagogo está construyendo una nueva realidad dialógica para todos los contextos intervinientes y afectados, que son los que el chico o la chica debe reinterpretar y alrededor de los cuales se redefinirá su nueva heteronomía moral y social que le permita crear lazos y vínculos sanos con su entorno y consigo mismo.
Por lo tanto será fundamental trabajar desde la orientación en la construcción de un nuevo rol y una nueva percepción del chico o la chica por todos los agentes participantes, partiendo siempre de las ideas previas que estos contextos han atribuido como válidas y que deben ser reconstruidas y en algunos casos removidas del subconsciente colectivo o currículo oculto, sólo cuando los profesores, familia y compañeros lo cambien desde ellos mismos se producirá un nuevo marco o contexto.
La valoración de apoyos en estas intervenciones tiene que tener muy presentes las características singulares de estos alumnos. Las personas con TC presentan una serie de rasgos que es necesario considerar a la hora de pensar y llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica. Y el diseño y construcción del proceso de intervención El proceso de evaluación tiene que ser respetuoso con la lógica de la comunicación y del pensamiento que caracteriza a estos chicos cuando interaccionan con nosotros. Y los apoyos tanto i internos como externos deben desarrollarse teniendo en cuenta estas características.
La valoración se tiene que orientar los apoyos a partir de parámetros de orden cualitativo. Es difícil medir cuantitativamente la angustia y el malestar. Nos interesa incidir más en una serie de aspectos de tipo cualitativo que permitan adecuar estos instrumentos, al alcance del psicopedagogo, a las características de los alumnos con TC, ya que a menudo los instrumentos no están ni diseñados, ni aplicados según la lógica de la comunicación que caracteriza a estos chicos. La observación, la entrevista, las pruebas y las exploraciones se tienen que adaptar a las características del pensamiento y del estilo interactivo de estos chicos.
La valoración y los apoyos tienen que estar orientados por la conversación, como principal elemento de apoyo y debe ser tanto interno, como externo, debiéndose desarrollar documentos que permitan reflexionar no solo al orientador sino a las personas que intervienen desde los diferentes ámbitos La conversación es un dispositivo para el intercambio y el vínculo. La conversación se perfila como un eje vertebrador, como un instrumento privilegiado de intervención, del proceso de identificación de las necesidades y de construcción de nuevos comportamientos y además que tiene que permitir al equipo encontrar la orientación para intervenir en el proceso de valoración del alumno. El pensamiento inflexible de estos chicos no acepta la conversación, ya que presupone en sus interlocutores ideas y prejuicios que preceden a cualquier diálogo que se pueda mantener con ellos. Ante la desconfianza radical que manifiestan, conviene hacerles sujetos del proceso, para que este pueda tener lugar.
BIBLIOGRAFÍA:
MATERIAL DE LA ASIGNATURA, MÓD. TRASTORNOS DE CONDUCTA. UOC
MATERAL DE LA ASIGANTURA, EDUCACIÓN ESPECIAL. UOC
CORDIÉ, A (1994): Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Buenos Aires: Nueva Visión
CORDIÉ, A (1998): Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión
MEIRIEU, P (1998): Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes
TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
PROF. IRENE PUIG
UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA
TÍTULO : Reelaboración de un capítulo del méodulo 5 a partir
de la construcción de un mapa conceptual.
Reflexión sobre las actuaciones psicopedagógicas en el
caso concreto de los alumnos con graves trastornos de conducta.
Alumno : Josefa Cerdán de Frías
PEC3, fecha 16-12-2.009
PRIMERA TAREA:
Josefa Cerdán de Frías. PEC3 Mapa Conceptual
supone
en implica comporta
requiere
recoger
recogidas a través
es prioritario
para
lo que supone
En relación a
implican
Va a
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criterios de acción ayudas complementarias
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Se
SEGUNDA TAREA:REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS EN EL CASO CONCRETO DE LOS ALUMNOS CON GRAVES
TRASTORNOS DE CONDUCTA
Continuum narrativo de la experiencia Medidas y acuerdos Ámbitos de actuación identificados Modelo colaborativo Apoyo externo-interno
La valoración tiene que articular una visión global del alumno que incluya su subjetividad, es decir, que hará falta evaluar en términos de quién es el alumno (entender qué le sucede) más que valorarlo en términos de qué es (describirlo). Nos interesa sobre todo subjetivar el proceso de evaluación más que objetivarlo. La valoración nos tiene que permitir saber cuáles son las dificultades del chico a la hora de interpretar y elaborar la propia vivencia psíquica y educativa, y cuáles son las dificultades que tiene a la hora de interpretar y elaborar la relación consigo mismo y con el mundo de las personas y/o objetos que lo rodean: hacerse mayor, el mundo del otro sexo, dejar a la familia poco a poco, el futuro, etc. Tenemos que pensar que la educación y el aprendizaje de estos chicos pasa necesariamente por una operación fundamental: los chicos tienen que poder realizar una construcción que les permita volver a inscribirse en el lazo social. Y esta construcción sólo se puede producir si los chicos entienden la significación tan negativa y persistente que tienen de la propia realidad. Por eso, los tiempos de la educación y el aprendizaje se incluyen en el interior de un primer tiempo lógico: el de la subjetivación del malestar que llevará progresivamente al chico a generar un sentimiento de heteronomía. Así pues, la valoración posee una doble finalidad. Por una parte, determinar si nos encontramos ante un chico con un TC, o bien, si nos encontramos ante un despliegue de conductas como expresión o componente de otra problemática mental., una vez identificado el TC, la valoración tiene que servir para impulsar un proceso que permita identificar de manera esmerada las condiciones personales y contextuales del alumno.
Conviene aquí, que hagamos una pequeña precisión relacionada con la doble distinción que hacemos sobre el trastorno de conducta y el trastorno desafiante y que se basa en los criterios del DSM-IV-TR, que establece claras diferencias entre el trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) y el Trastorno de Conducta (TC). El primero el patrón de conducta negativista, se presenta con una serie de comportamientos tales como encolerizarse, discutir con adultos y desafiarles activamente, molestar deliberadamente a otras personas, acusar a otros de errores o faltas propias, ser colérico y rencoroso, etc. Por su parte, el TC presenta un patrón repetitivo y persistente de comportamiento, caracterizado por una violación sistemática de los derechos de otras personas, así como por el incumplimiento de una serie de normas sociales propias de la edad (agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves de normas), debiendo especificarse la gravedad y el momento de inicio (infancia o adolescencia). Finalmente, indicar que el Trastorno Oposicionista y Desafiante aparece con anterioridad y es menos grave que el Trastorno de Conducta.
Así pues, la evaluación de las necesidades de los alumnos con TC, en tanto que, y como hemos indicado anteriormente, es más grave, requiere de un proceso que necesita un vínculo entre la persona que evalúa, la persona evaluada y lo que se evalúa. Conviene entender la valoración como una oportunidad para promover una nueva forma de relacionarse, comunicarse y tratar al alumno con TC, ya que la evaluación se puede convertir en el inicio de un vínculo con el alumno y su familia.
Creo que hay llevar a cabo una propuesta de fases derivadas de una demanda de intervención relacionada con un TC:Las fases que habría que seguir son:
1. Posibilitar la definición de la situación desde el contexto escolar.
2. Posibilitar la definición de la situación desde la perspectiva de la familia.
3. Posibilitar la definición de la situación desde la perspectiva del alumno.
4. Hacer las primeras hipótesis: ¿es un TC?
5. Observar la continuidad del proceso de valoración: condiciones personales y condiciones del entorno humano.
6. Tomar decisiones: generar un plan de actuaciones y apoyos en los diferentes contextos.
7. Seguir y revisar el plan.
Hay que promover una visión de la valoración que busque respuestas plurales que aborden el problema de forma integral y global y que se alejen de enfoques parciales y reduccionistas.
Las decisiones que se tomen han de tener presente cómo se enfrenta el alumno a las diferentes actividades y situaciones de aprendizaje, desde la perspectiva de sus capacidades y competencias; pero no se puede obviar que la evaluación más determinante está relacionada con la manera en que el alumno puede o no puede establecer relaciones o vínculos sociales con los profesores, los compañeros, etc. Y sobre todo, con el malestar subjetivo que lo determina. Los problemas a los que se enfrentan tanto el alumnado como el profesorado son la expresión en la acción del malestar y del sentimiento de la vida que tienen estos chicos. Un malestar generado por el sentimiento de la vida que tiene el alumno y lo que se imagina sobre él mismo y las relaciones significativas con los otros. Por lo tanto, este malestar es la expresión del tipo de relaciones que se establecen entre el alumno y el entorno o entornos donde aparece la conducta disocial.
Los contextos sobre los que hay que trabajar pues son el familiar, el escolar y el de relaciones con sus iguales.
Si todos lo modelos de intervención psicopedagógica necesitan de un enfoque colaborativo en el que la construcción de soluciones siga una construcción dialéctica en espiral en este caso es fundamental, pues dadas las características de este Necesidad Educativa , se constata que desde el primer momento que se produce la demanda e interviene el orientador o psicopedagogo está construyendo una nueva realidad dialógica para todos los contextos intervinientes y afectados, que son los que el chico o la chica debe reinterpretar y alrededor de los cuales se redefinirá su nueva heteronomía moral y social que le permita crear lazos y vínculos sanos con su entorno y consigo mismo.
Por lo tanto será fundamental trabajar desde la orientación en la construcción de un nuevo rol y una nueva percepción del chico o la chica por todos los agentes participantes, partiendo siempre de las ideas previas que estos contextos han atribuido como válidas y que deben ser reconstruidas y en algunos casos removidas del subconsciente colectivo o currículo oculto, sólo cuando los profesores, familia y compañeros lo cambien desde ellos mismos se producirá un nuevo marco o contexto.
La valoración de apoyos en estas intervenciones tiene que tener muy presentes las características singulares de estos alumnos. Las personas con TC presentan una serie de rasgos que es necesario considerar a la hora de pensar y llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica. Y el diseño y construcción del proceso de intervención El proceso de evaluación tiene que ser respetuoso con la lógica de la comunicación y del pensamiento que caracteriza a estos chicos cuando interaccionan con nosotros. Y los apoyos tanto i internos como externos deben desarrollarse teniendo en cuenta estas características.
La valoración se tiene que orientar los apoyos a partir de parámetros de orden cualitativo. Es difícil medir cuantitativamente la angustia y el malestar. Nos interesa incidir más en una serie de aspectos de tipo cualitativo que permitan adecuar estos instrumentos, al alcance del psicopedagogo, a las características de los alumnos con TC, ya que a menudo los instrumentos no están ni diseñados, ni aplicados según la lógica de la comunicación que caracteriza a estos chicos. La observación, la entrevista, las pruebas y las exploraciones se tienen que adaptar a las características del pensamiento y del estilo interactivo de estos chicos.
La valoración y los apoyos tienen que estar orientados por la conversación, como principal elemento de apoyo y debe ser tanto interno, como externo, debiéndose desarrollar documentos que permitan reflexionar no solo al orientador sino a las personas que intervienen desde los diferentes ámbitos La conversación es un dispositivo para el intercambio y el vínculo. La conversación se perfila como un eje vertebrador, como un instrumento privilegiado de intervención, del proceso de identificación de las necesidades y de construcción de nuevos comportamientos y además que tiene que permitir al equipo encontrar la orientación para intervenir en el proceso de valoración del alumno. El pensamiento inflexible de estos chicos no acepta la conversación, ya que presupone en sus interlocutores ideas y prejuicios que preceden a cualquier diálogo que se pueda mantener con ellos. Ante la desconfianza radical que manifiestan, conviene hacerles sujetos del proceso, para que este pueda tener lugar.
BIBLIOGRAFÍA:
MATERIAL DE LA ASIGNATURA, MÓD. TRASTORNOS DE CONDUCTA. UOC
MATERAL DE LA ASIGANTURA, EDUCACIÓN ESPECIAL. UOC
CORDIÉ, A (1994): Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Buenos Aires: Nueva Visión
CORDIÉ, A (1998): Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión
MEIRIEU, P (1998): Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes
TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa
Mi informe del Practicum 1
Josefa Cerdán de Frías B2-PEC4 ESTUDIANTE DE PSICOPEDAGOGÍA
INFORME PRÁCTICAS PRESENCIALES
PRESENTACIÓN DEL ÁMBITO O CONTEXTO
1.) TÍTULO
CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS COLABORATIVOS EN LOS QUE SE MEJOREN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS PARTIENDO DE UN VÍNCULO EDUCATIVO SANO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL
2.) RAZONES DE LA ELECCIÓN DEL CONTEXTO
En la actualidad la formación de Orientadores se entiende vinculada a su desenvolvimiento profesional, interpretándose como una síntesis que engloba diferentes componentes como son la cultura, el contexto, el conocimiento disciplinar, la competencia metodológica, los aspectos éticos, etc. Para lograr las necesarias transformaciones en el rol y en las funciones actuales de los Orientadores hay que modificar el trabajo clásico de asesoramiento individual por otras más eficaces como el modelo de programas y el de consulta, la orientación grupal, los proyectos de prevención, desenvolvimiento y de intervención. Si queremos desarrollar con éxito programas que mejoren e innoven, nunca podremos dejar de lado la realidad poliédrica que constituye el hecho educativo, este es el objetivo único del desarrollo mediante el modelo de planes, conseguir una innovación y mejora en el hecho educativo atendiendo al mayor número de campos posibles. Sólo si conseguimos profesionales capaces de canalizar todas estas mejoras en la mejora de la vida de nuestros alumnos y alumnas .estaremos avanzando en la senda adecuada.
La CEJA ha desarrollado un ambicioso y responsable plan de mejora de la calidad educativa que aun habiendo comenzado en la red pública aspira a alcanzar a todos los ciudadanos y ciudadanas andaluzas.
Estos programas aspiran a convertirse en un armazón que vertebre todo el sistema educativo de una forma a la vez única, que ofrezca igualdad de oportunidades, atención a la diversidad, compensación de desigualdades y éxito educativo a toda la ciudadanía.
Este hecho educativo andaluz necesitará de profesionales formados en diferentes estrategias, que como según recoge la LEA, sean capaces de responder a nuevos retos, con una formación amplia que en el caso de la Educación Primaria permita además de lo antes citado, el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde métodos globalizados, con desarrollo de contenidos integrados en varias lenguas y con una respuesta al proceso de crecimiento en salud individual y social del alumnado al que atendemos. Todo esto dentro de un tejido social que permite la investigación horizontal y vertical en una comunicación fluida de ida y vuelta entre todo tipo de familias-escuela-universidad.
Mi intención es desde el ámbito de la orientación construir contextos colaborativos en los que se mejoren las competencias lingüísticas partiendo de un vínculo educativo sano. La noción de vínculo educativo supone abordar el acto de enseñanza como un fenómeno de discurso, entendiendo discurso en el sentido de “lazo social fundado en el lenguaje” (Lacan, 1981, 1992). Para este autor un discurso es algo que instaura un marco de relaciones simbólicas fundamentales en el que se inscriben actos y palabras, a los que condiciona. Dichas relaciones fundamentales delimitan el lugar desde donde un agente se dirige a un Otro a partir de una verdad implícita y con una determinada producción:
Cada discurso se estructura alrededor de un vacío o agujero en torno al cual se define cada campo discursivo específico (señalado en el esquema anterior por la separación, “//”, entre los lugares de la verdad y de la producción), se trata del punto de lo “imposible” de colmar o de asimilar en cada discurso y que Lacan remite a la cuestión del goce. Decía Lacan (1981): “Del discurso, sin embargo, está claro que no hay nada más candente que lo que se refiere al goce. El discurso se aproxima a él sin cesar, porque en él se origina. Y lo turba cada vez que trata de volver a ese origen” (Pág. 74).
SANABRIA, Angel. El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario. Paradìgma, dic. 2007, vol.28, no.2, p.197-210. ISSN 1011-2251.
Las funciones de orientación están adquiriendo un creciente protagonismo en los sistemas educativos de la Unión Europea. Su evolución es parecida a la de otros servicios psicopedagógicos: desde un modelo clínico, centrado en ele diagnóstico y tratamiento de unos pocos alumnos con alguna problemática muy específica, se ha evolucionado hasta un modelo sistémico que abarca el conjunto de la comunidad educativa a lo largo de toda la escolaridad. El énfasis, por tanto, se pone en intervenciones más globales centradas en el contexto escolar, en la práctica docente y en el asesoramiento familiar (Juan A. Planas Domingo. Cuadernos de Pedagogía nº 389).
Las razones personales vienen fundamentadas en el conocimiento previo del contexto, ya que he estado trabajando durante cinco años en este centro de Primaria e Infantil, habiendo desempeñado los puestos de trabajo de tutora, maestra de inglés y maestra de apoyo a la integración escolar. Durante varios de estos años he pertenecido al Equipo de Orientación, lo que ha facilitado una estrecha relación con la Orientadora perteneciente al Equipo Zonal de Granada-Chana, así como su antecesor en el desempeño de esta tarea. Pudiendo comprobar la importancia que los estilos de asesoramiento tienen en el desempeño de la tarea.
3.) NARRACIÓN
Como sugiere mi consultor de Prácticas D. Santiago Estañan Vanacloig en la corrección a mi plan de trabajo me centraré en la descripción del trabajo de mi tutora de prácticas en su ámbito de asesoramiento porque puede ser más provechoso para el grupo de estudiantes que formamos el aula del Practicum, posteriormente en mi informe del Practicum 2 desarrollaré más ampliamente los demás aspectos y contextos de mi proyecto de prácticas.
3.1 Caracterización del contexto de intervención psicopedagógica
El contexto social dentro del cual nos vamos a desenvolver esta configurado por pequeñas ciudades, próximas al barrio de La Chana, con una fuerte estructura social y un fuerte arrraigo social, pero que han empezadoa cumplir con la función de ciudades dormitorio y por lo tanto más y más familias deben dejar a sus hijos e hijas cuando se van a trabajar y tienen edad para quedarse solos. La mayoría de la población pertenece a una clase trabajadora bien situada, hasta el momento anterior a producirse la presente crisis económica, aunque como la actividad laboral estaba muy atomizada, no se ha visto afectada la zona por ningún cierre de empresa que produzca desempleo masivo. Las familias se encuentran en general muy implicadas en la vida escolar de los centros. El numero de personas venidos de otros países es de momento muy poco significativo entre la población, aunque si que son barrios que ha recogido la llegada de familias de muchas pequeña poblaciones de la provincia.
Mi intervención se va a producir en un triple ámbito si bien va a estar centralizada a través de mi tutora de prácticas que pertenece al Equipo Zonal de Granada- Chana.
El Equipo Zonal de Granada- Chana es un Equipo de Orientación Externa de titularidad pública, dónde los orientadores que desempeñan su tarea son funcionarios de carrera del Estado Español pertenecientes a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Cuenta con la siguiente dotación de personal : tres orientadores, un médico y un logopeda. Atiende a dieciocho centros ubicados en un área de una población estimada de 100.000 habitantes.
Dª Pilar Gonzalvo Martínez, mi tutora atiende a cuatro centros, teniendo día fijos de permanencia en estos centros, en ellos se coordina con el Claustro canalizando las demandas a través del Jefe de Estudios
Los Orientadores también pertenecen al ETCP (Equipo técnico de coordinación pedagógica)de cada centro al que atienden)
Los Equipos de Orientación Educativa
Con respecto a como se encuentra el ambiente entre los orientadores y orientadoras en la provincia y en la comunidad autónoma, entre otros, me ha resultado muy interesante el artículo al que se accede a través de este link
http://www.granadahoy.com/article/granada/297410/los/orientadores/se/hacen/con/las/riendas/la/secundaria.html Después de leerlo cabe preguntarnos ¿son compatibles el contexto de la dirección y de orientación en una misma persona.
Este es otro artículo referente a la situación actual de la Orientación en Granada. http://www.fasecgt.es/spip.php?article7076
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29070027/ En esta interesante página del EOE de Málaga Oeste encontramos una buena fuente de información que nos ayudará a entender la Orientación en Andalucía, si bien su última actualización es del 2.007. En ella podemos leer
“Los Equipos de Orientación Educativa de Andalucía se crean mediante la publicación del Decreto de la Consejería de Educación y Ciencia de 12 de septiembre de 1995, produciéndose la integración en los mismos de los anteriores servicios y recursos que la Consejería de Educación tenía para la atención de las necesidades educativas especiales, la orientación escolar y vocacional y la compensación educativa, es decir, se integran en los nuevos E.O.E.s, los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (E.P.O.E.s), el Servicio de Apoyo Escolar (S.A.E.s) y los Equipos de Atención Temparana y Apoyo a la Integración (E.A.T.A.I.s)
Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.
Los Equipos de Orientación Educativa dependen de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería de Educación y están constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos y maestros, y, cuando las especiales características de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.” En esta misma página he podido recoger la legislación más importante en relación a la Orientación en Andalucía
DECRETO 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equipos de orientación educativa.
DECRETO 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisiën de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientaciën Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de Área de los Equipos Técnicos Provinciales.
DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a los jóvenes con necesidades educativas especiales.
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluaciën psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de Educaciën Especial en los centros ordinarios.
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía
ORDEN de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Ley de la atención a las personas con discapacidad en Andalucía
El acceso a los Equipos se obtiene a través de concurso de traslados, como funcionario.
En estos centros se elige un Coordinador cada cuatro cursos, siguiendo la ley en vigor.
Pueden de formar parte además de los Orientadores, Logopedas, y Médicos
Los Equipos ya constituidos funcionan de la siguiente manera:
A principio de cada curso se estudia si procede alguna reorganización y se elabora el Plan Anual de Trabajo, siempre por Programas.
Existen tres programas perceptivos:
-Programa de Acogida
-Programa de Atención a la Diversidad
-Programa de Transición.
Se ofertan otros Programas a cada centro en función de la idosincracia y/o necesidades detectadas, entre otros los ofertados son:
-Programa de Asesoramiento a Tutores.
-Programa de Estimulación Lingüística.
-Diversos programas relativos a la Salud Infantil.
Existe una Memoria Anual de cada Equipo de Orientación dónde se recogen todas aquellas previsible actuaciones de mejora para el próximo curso, así como se recoge el trabajo realizado
Los equipos una vez asignados los centros a los que cada Orientador debe atender, dejan los viernes para reunirse entre ellos en la sede del equipo.
A nivel provincial existe un ETCP cuyos componentes son especialistas en :
a) Atención temprana
b) Educación compensatoria
c) Orientación y acción tutorial
d) Motóricos
e) Ambliopes
f) Deficit auditivo
g) Otros
Cuyas funciones son ayudar a los Equipos en el desempeño de su trabajo.
No vinculados organizativamente a los Equipos están el servico ATAL (Aulas de transición cuando la Lengua materna no es la de la comunidad escolar) se encuentra gestionado desde la ddelegación Provincial.
En virtud de las competencias atribuidas por el Decreto 271/1983, de 21 de Diciembre, de desconcentración de funciones y de conformidad con lo dispuesto en el Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de área de los Equipos Técnicos Provinciales,
Una vez recogida toda esta información la anotaciones en mi cuaderno de campo han ido enfocadas a conocer como se desarrolla el trabajo cotidiano de mi tutora , además me he puesto en contacto con Dª Leticia Martín Gonzalez, orientadora en el EOE de Atarfe, para realizarle las mismas preguntas, de forma somera y no tan ampliamente como con mi tutora.
La organización de los EOEs en la provincia de Granada queda de la siguiente manera,
Los test de evaluación inicial más usados son :
Wisc IV completo
K-Bit
Prolec
.
3.2 Descripción del puesto de trabajo del psicopedagogo de referencia
FUNCIONES PSICOPEDAGÓGICAS QUE DESARROLLA
3.2.1 La misión del psicopedagogo
Creo que los verbos que más usa mi tutora es resolver y avanzar.
Mi tutora solo realiza los Programas Preceptivos por razones obvias de tiempo pra responder a tantísima demanda como se produce en unos centros tan grandísimos
En los centros a los que ella atiende también se realiza un trabajo proyectivo hacia el periodo de adaptación en el primer año del segundo ciclo de EI. Este programa se denomina Programa de Acogida y está promovido y desarrollado por todos los EOEs de la provincia. En ellos se realiza una intervención hacia el ámbito de las familias que se lleva acabo en junio del año anterior a la entrada del niño o la niña en el centro, normalmente se relaiza una sesión informativa en las que se explica las características de este momento y se canalizan las ansiedades emergentes, dando las pautas del comportamiento esperado por parte de las familias en este momento tan importante en la vida de sus hijos e hijas. Con ello se facilita el proceso de adpatación de los niños y niñas.
Dentro del Programa de Atención a la Diversidad se realiza una exploración inicial, los tests de evaluación inicial más usados son: Wisc IV Renovado, K-Bit, Prolec y Bander.Los Tutores una vez detectada la necesidad tienen que recoger información que deben darle al Jefe de Estudios, posteriormente éste la traslada a la orinentadora. Luego una vez valorada la situación, la orientadora se reune con las familias y procede a sus propia exploración de los contextos.Este protocolo de actuación se sigue en todos los centros y cuenta con documentos a través de los cuales se elabora la demanda.
En el Programa de Transición mi tutora realiza un conjunto de actividades que enumero a continuación:
-Informe sobre los alumnos y alumnas de 6º que presentan dificultades de aprendizaje o problemas conductuales.
-Reuniones de trabajo con los Orientadores de los IES (mes de Junio) para avanzar en la adaptación de los alumnos y alumnas de la manera más eficaz para ellos. Y contar con la atención de todas las NEE que se puedan producir.
La acción de mi tutora como Orientadora también alcanza al claustro y a los ciclos de etapa a través de su participación en el ETCP de los centros a los que atiende.
3.2.2 Las finalidades o funciones que se desprenden de esta misión
En este momento Dª Pilar Gonzalvo Martínez es mi tutora de prácticas y además de está orientandome en la realización de mi proyecto, me ha ayudado a entender que a la hora de definir las finalidades de la orientación dentro de un proceso de integración bilingüe y NTIC, lo más importante es atender al mismo tiempo a las NEE más significativas y a la consolidación de los aprendizajes escolares propios de la lengua materna.Y que la proacción de la Orientadora dentro del aula y a través de los profesores que atienden a los alumnas y alumnos debe ir dirigida a las NEE y dentro de estas, se deben atender tanto a las personas con retraso madurativo o escolar, a las personas con trastorno de conducta, como a las personas con sobredotación intelectual, teniendo este ámbito cubierto dentro del contexto alumnado se puede atenmder a la demanda de Implementación del modelo AICLE en el aula a través de la gestión informática de los propios alumnos y alumnas.
3.2.3 Las actividades o tareas que concretan cada finalidad o función
a) Diagnóstico de NEE
b) Desarrollo de programas de intervención educativa individualizados y colectivos
c) Asesoramiento del profesorado
d) Asesoramiento del equipo directivo
e) Asesoramiento de las familias
f) Atención a proyectos de innovación
g) Autorización de alumnos de Orientación en prácticas.
Todo ello para conseguir el desarrollo de su misión y llegar a convertir los centros educativos a los que atiende en entornos saludables, dónde se produzcan y desarrollen verdaderos proceso de enseñanza-aprendizaje que dinamicen a todos los contextos de la comunidad educativa.
3.3 Concretar las actuaciones del orientador en una situación.
En el centro hay escolarizado un niño de 12 años de edad con una grave enfermedad degenerativa que le afecta sobre todo a los músculos y a los sentidos, teniendo afectadas sus capacidades perceptivas, su desarrollo físico, madurativo e intelectual, pero no su desarrollo afectivo y social. El niño es hijo de padres brasileño, su lengua vehicular es el brasileño y tiene grandes periodos de hospitalización.
Cuando el niño llegó al centro su modalidad de escolarización era en el aula ordinaria con asistencia al aula PTAI (Pedagogía Terapéutica de Apoyo a la Integración) y eso hace cuatro años en pleno debate sobre la escuela inclusiva y las tipologías de aulas, las posibles tensiones (en el contexto del profesorado, familia) que se hayan podido producir siempre han sido solucionadas a través de una intervención flexible, en colaboración con el equipo directivo del centro y sin desatender a la familia, ni a los profesores y sobre todo atendiendo al niño y a sus necesidades.
Todo ello se ha podido llevar a cabo porque la orientadora goza de un prestigio en el desempeño de su rol que la dota de una autoridad moral que le permite crear el consenso en torno a la flexibilidad que garantiza los derechos del niño, que en este momento goza de una escolarización adecuada a sus necesidades y que le permiten su interacción social y afectiva.
4. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
Tizio,H (Coord): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa, 2.003
http://www.ome-aen.org/actividades/2005/BeatrizTomey.htm
Cuando alguien ha escrito algo que recoge lo mismo que tú piensas debe ser porque algo es real. Como queda recogido en esta reseña, algunos nos dimos cuenta que la salud infantil dependía de ese acto cotidiano que la preserva y que solo los maestros y maestras tienen el privilegio de poder llevar acabo cada día.
Ahora nos damos cuenta que cuidar a las personas que pueden hacer esto es parte del rol del orientador y de la orientadora. Para ello hay que comprender que es el vínculo y que estructura tiene como marco psicológico y social.
SANABRIA, Angel. El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario.
Paradìgma, dic. 2007, vol.28, no.2, p.197-210. ISSN 1011-2251
Solo comprendiendo todos los componentes que se ven implicados en el proceso que supone el acto educativo podremos acompañar a los profesores.
Resumen
La educación conlleva en esencia un “imposible” constitutivo que emerge ejemplarmente en la posición paradójica del educador, llamado a sostener una función de transmisión (“conservadora”) de los legados culturales a la vez que de acogimiento de lo innovador y de lo particular del sujeto. En esta paradoja estructural se localiza lo que hay de sintomático (lo “que no marcha”) en el acto educativo, y que puede resumirse en las dos desviaciones extremas de la “fabricación” del sujeto y de la renuncia del educador a su tarea. Partiendo de la formulación lacaniana de la lógica de los discursos (Lacan, 1981, 1992) se intenta una lectura del campo pedagógico en términos de la función civilizatoria y de su prolongación en lo que Lacan llama el Discurso Universitario, para examinar desde allí los desarrollos de Violeta Núñez (2002, 2003) acerca del vinculo educativo y el sujeto de la educación, y su idea de la acción educativa como “introducción de un orden de descompletud”.
Elboj Saso, Carmen y otros Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Grao, 2.002.
Dentro de la metodología de enseñanza – aprendizaje se parte de un proyecto en el que se da la conciencia de un problema que incita o sugiere la búsqueda de su solución. Se intelectualiza el problema sugiriendo posibles alternativas de solución, se realizan experiencias para verificar la hipótesis, se reelaboran las hipótesis y se aplican en nuevas situaciones en nuevos proyectos. Una de las desventajas para el logro de los aprendizajes: por dársele prioridad a las actividades del proyecto, podría ser la falta de seguimiento a la construcción de conceptos específicos indispensables.
Este libro y esta corriente de Comunidades de Aprendizaje. ha supuesto en mi formación como orientadora la superación que me suponía el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en paralelo a la importancia de cómo se desarrolla el proceso sitúa lo que las personas consiguen y en el caso de los niños y niñas habla de la importancia de la consecución de los aprendizajes tradicionalmente escolares.
Elliot,J: La investigación -acción en educación.
Morata 1.990.
Desde que lo descubrí siempre pensé “caminante no hay camino se hace camino al andar”. Y sigue siendo tan válido a la hora de trabajar como orientador desdede un enfoque constructivista y colaborativo.
Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition
http://www.sk.com.br/sk-krash.html
Krashen me ha acompañado desde que me lo presentó mi profesor de Didáctica del Inglés Dº Daniel Madrid en la Universidad y ahora más que nunca creo que a la hora de orientar en los procesos y en la consecución de los objetivos lingüísticos son fundamentales sus teorías.
5.) ANÁLISIS O VALORACIÓN DE LO OBSERVADO, EN RELACIÓN CON EL PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN EL ÁMBITO ELEGIDO.
Mi coordinadora trabaja dentro del organigrama descrito dentro del aparatado de Caracterización del Contexto de Interevención con una garan operatividad y provocando siempre grandes momentos de consenso. El profesorado y los equipos directivos se sienten apoyados por ella, hecho bastante dificil de provocar, a la vez que las familias se sienten atendidas porque ha hecho visible el rol del orientador en el centro. Sus actuaciones son eficaces y dentro del poco tiempo y la mucha tarea con la que cuenta los niños y niñas tienen asegurada la tención de sus NEE y la Innovación educativa encuentra siempre su impulso y cobijo para ser canalizada, asesorada o creada de la mejor manera posible, partiendo de los medios con los que cuenta.
PROPUESTA DE PREGUNTAS O CUESTIONES PARA LA DISCUSIÓN
1. ¿Creéis necesaria la inclusión del Orientador a tiempo completo en los organigramas de los centros de Primaria e Infantil?
2. ¿Cuál crees que debe ser el perfil universitario del orientador? ¿Se debe exigir una formación especial según el ámbito al que vayamos a dedicarnos?
3. ¿Nuestra colegiación debe ser necesaria?
4. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en los procesos de innovación y su correcta implementación?
INFORME PRÁCTICAS PRESENCIALES
PRESENTACIÓN DEL ÁMBITO O CONTEXTO
1.) TÍTULO
CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS COLABORATIVOS EN LOS QUE SE MEJOREN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS PARTIENDO DE UN VÍNCULO EDUCATIVO SANO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL
2.) RAZONES DE LA ELECCIÓN DEL CONTEXTO
En la actualidad la formación de Orientadores se entiende vinculada a su desenvolvimiento profesional, interpretándose como una síntesis que engloba diferentes componentes como son la cultura, el contexto, el conocimiento disciplinar, la competencia metodológica, los aspectos éticos, etc. Para lograr las necesarias transformaciones en el rol y en las funciones actuales de los Orientadores hay que modificar el trabajo clásico de asesoramiento individual por otras más eficaces como el modelo de programas y el de consulta, la orientación grupal, los proyectos de prevención, desenvolvimiento y de intervención. Si queremos desarrollar con éxito programas que mejoren e innoven, nunca podremos dejar de lado la realidad poliédrica que constituye el hecho educativo, este es el objetivo único del desarrollo mediante el modelo de planes, conseguir una innovación y mejora en el hecho educativo atendiendo al mayor número de campos posibles. Sólo si conseguimos profesionales capaces de canalizar todas estas mejoras en la mejora de la vida de nuestros alumnos y alumnas .estaremos avanzando en la senda adecuada.
La CEJA ha desarrollado un ambicioso y responsable plan de mejora de la calidad educativa que aun habiendo comenzado en la red pública aspira a alcanzar a todos los ciudadanos y ciudadanas andaluzas.
Estos programas aspiran a convertirse en un armazón que vertebre todo el sistema educativo de una forma a la vez única, que ofrezca igualdad de oportunidades, atención a la diversidad, compensación de desigualdades y éxito educativo a toda la ciudadanía.
Este hecho educativo andaluz necesitará de profesionales formados en diferentes estrategias, que como según recoge la LEA, sean capaces de responder a nuevos retos, con una formación amplia que en el caso de la Educación Primaria permita además de lo antes citado, el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde métodos globalizados, con desarrollo de contenidos integrados en varias lenguas y con una respuesta al proceso de crecimiento en salud individual y social del alumnado al que atendemos. Todo esto dentro de un tejido social que permite la investigación horizontal y vertical en una comunicación fluida de ida y vuelta entre todo tipo de familias-escuela-universidad.
Mi intención es desde el ámbito de la orientación construir contextos colaborativos en los que se mejoren las competencias lingüísticas partiendo de un vínculo educativo sano. La noción de vínculo educativo supone abordar el acto de enseñanza como un fenómeno de discurso, entendiendo discurso en el sentido de “lazo social fundado en el lenguaje” (Lacan, 1981, 1992). Para este autor un discurso es algo que instaura un marco de relaciones simbólicas fundamentales en el que se inscriben actos y palabras, a los que condiciona. Dichas relaciones fundamentales delimitan el lugar desde donde un agente se dirige a un Otro a partir de una verdad implícita y con una determinada producción:
Cada discurso se estructura alrededor de un vacío o agujero en torno al cual se define cada campo discursivo específico (señalado en el esquema anterior por la separación, “//”, entre los lugares de la verdad y de la producción), se trata del punto de lo “imposible” de colmar o de asimilar en cada discurso y que Lacan remite a la cuestión del goce. Decía Lacan (1981): “Del discurso, sin embargo, está claro que no hay nada más candente que lo que se refiere al goce. El discurso se aproxima a él sin cesar, porque en él se origina. Y lo turba cada vez que trata de volver a ese origen” (Pág. 74).
SANABRIA, Angel. El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario. Paradìgma, dic. 2007, vol.28, no.2, p.197-210. ISSN 1011-2251.
Las funciones de orientación están adquiriendo un creciente protagonismo en los sistemas educativos de la Unión Europea. Su evolución es parecida a la de otros servicios psicopedagógicos: desde un modelo clínico, centrado en ele diagnóstico y tratamiento de unos pocos alumnos con alguna problemática muy específica, se ha evolucionado hasta un modelo sistémico que abarca el conjunto de la comunidad educativa a lo largo de toda la escolaridad. El énfasis, por tanto, se pone en intervenciones más globales centradas en el contexto escolar, en la práctica docente y en el asesoramiento familiar (Juan A. Planas Domingo. Cuadernos de Pedagogía nº 389).
Las razones personales vienen fundamentadas en el conocimiento previo del contexto, ya que he estado trabajando durante cinco años en este centro de Primaria e Infantil, habiendo desempeñado los puestos de trabajo de tutora, maestra de inglés y maestra de apoyo a la integración escolar. Durante varios de estos años he pertenecido al Equipo de Orientación, lo que ha facilitado una estrecha relación con la Orientadora perteneciente al Equipo Zonal de Granada-Chana, así como su antecesor en el desempeño de esta tarea. Pudiendo comprobar la importancia que los estilos de asesoramiento tienen en el desempeño de la tarea.
3.) NARRACIÓN
Como sugiere mi consultor de Prácticas D. Santiago Estañan Vanacloig en la corrección a mi plan de trabajo me centraré en la descripción del trabajo de mi tutora de prácticas en su ámbito de asesoramiento porque puede ser más provechoso para el grupo de estudiantes que formamos el aula del Practicum, posteriormente en mi informe del Practicum 2 desarrollaré más ampliamente los demás aspectos y contextos de mi proyecto de prácticas.
3.1 Caracterización del contexto de intervención psicopedagógica
El contexto social dentro del cual nos vamos a desenvolver esta configurado por pequeñas ciudades, próximas al barrio de La Chana, con una fuerte estructura social y un fuerte arrraigo social, pero que han empezadoa cumplir con la función de ciudades dormitorio y por lo tanto más y más familias deben dejar a sus hijos e hijas cuando se van a trabajar y tienen edad para quedarse solos. La mayoría de la población pertenece a una clase trabajadora bien situada, hasta el momento anterior a producirse la presente crisis económica, aunque como la actividad laboral estaba muy atomizada, no se ha visto afectada la zona por ningún cierre de empresa que produzca desempleo masivo. Las familias se encuentran en general muy implicadas en la vida escolar de los centros. El numero de personas venidos de otros países es de momento muy poco significativo entre la población, aunque si que son barrios que ha recogido la llegada de familias de muchas pequeña poblaciones de la provincia.
Mi intervención se va a producir en un triple ámbito si bien va a estar centralizada a través de mi tutora de prácticas que pertenece al Equipo Zonal de Granada- Chana.
El Equipo Zonal de Granada- Chana es un Equipo de Orientación Externa de titularidad pública, dónde los orientadores que desempeñan su tarea son funcionarios de carrera del Estado Español pertenecientes a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Cuenta con la siguiente dotación de personal : tres orientadores, un médico y un logopeda. Atiende a dieciocho centros ubicados en un área de una población estimada de 100.000 habitantes.
Dª Pilar Gonzalvo Martínez, mi tutora atiende a cuatro centros, teniendo día fijos de permanencia en estos centros, en ellos se coordina con el Claustro canalizando las demandas a través del Jefe de Estudios
Los Orientadores también pertenecen al ETCP (Equipo técnico de coordinación pedagógica)de cada centro al que atienden)
Los Equipos de Orientación Educativa
Con respecto a como se encuentra el ambiente entre los orientadores y orientadoras en la provincia y en la comunidad autónoma, entre otros, me ha resultado muy interesante el artículo al que se accede a través de este link
http://www.granadahoy.com/article/granada/297410/los/orientadores/se/hacen/con/las/riendas/la/secundaria.html Después de leerlo cabe preguntarnos ¿son compatibles el contexto de la dirección y de orientación en una misma persona.
Este es otro artículo referente a la situación actual de la Orientación en Granada. http://www.fasecgt.es/spip.php?article7076
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29070027/ En esta interesante página del EOE de Málaga Oeste encontramos una buena fuente de información que nos ayudará a entender la Orientación en Andalucía, si bien su última actualización es del 2.007. En ella podemos leer
“Los Equipos de Orientación Educativa de Andalucía se crean mediante la publicación del Decreto de la Consejería de Educación y Ciencia de 12 de septiembre de 1995, produciéndose la integración en los mismos de los anteriores servicios y recursos que la Consejería de Educación tenía para la atención de las necesidades educativas especiales, la orientación escolar y vocacional y la compensación educativa, es decir, se integran en los nuevos E.O.E.s, los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (E.P.O.E.s), el Servicio de Apoyo Escolar (S.A.E.s) y los Equipos de Atención Temparana y Apoyo a la Integración (E.A.T.A.I.s)
Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.
Los Equipos de Orientación Educativa dependen de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería de Educación y están constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos y maestros, y, cuando las especiales características de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.” En esta misma página he podido recoger la legislación más importante en relación a la Orientación en Andalucía
DECRETO 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equipos de orientación educativa.
DECRETO 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisiën de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientaciën Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de Área de los Equipos Técnicos Provinciales.
DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a los jóvenes con necesidades educativas especiales.
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluaciën psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de Educaciën Especial en los centros ordinarios.
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía
ORDEN de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Ley de la atención a las personas con discapacidad en Andalucía
El acceso a los Equipos se obtiene a través de concurso de traslados, como funcionario.
En estos centros se elige un Coordinador cada cuatro cursos, siguiendo la ley en vigor.
Pueden de formar parte además de los Orientadores, Logopedas, y Médicos
Los Equipos ya constituidos funcionan de la siguiente manera:
A principio de cada curso se estudia si procede alguna reorganización y se elabora el Plan Anual de Trabajo, siempre por Programas.
Existen tres programas perceptivos:
-Programa de Acogida
-Programa de Atención a la Diversidad
-Programa de Transición.
Se ofertan otros Programas a cada centro en función de la idosincracia y/o necesidades detectadas, entre otros los ofertados son:
-Programa de Asesoramiento a Tutores.
-Programa de Estimulación Lingüística.
-Diversos programas relativos a la Salud Infantil.
Existe una Memoria Anual de cada Equipo de Orientación dónde se recogen todas aquellas previsible actuaciones de mejora para el próximo curso, así como se recoge el trabajo realizado
Los equipos una vez asignados los centros a los que cada Orientador debe atender, dejan los viernes para reunirse entre ellos en la sede del equipo.
A nivel provincial existe un ETCP cuyos componentes son especialistas en :
a) Atención temprana
b) Educación compensatoria
c) Orientación y acción tutorial
d) Motóricos
e) Ambliopes
f) Deficit auditivo
g) Otros
Cuyas funciones son ayudar a los Equipos en el desempeño de su trabajo.
No vinculados organizativamente a los Equipos están el servico ATAL (Aulas de transición cuando la Lengua materna no es la de la comunidad escolar) se encuentra gestionado desde la ddelegación Provincial.
En virtud de las competencias atribuidas por el Decreto 271/1983, de 21 de Diciembre, de desconcentración de funciones y de conformidad con lo dispuesto en el Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de área de los Equipos Técnicos Provinciales,
Una vez recogida toda esta información la anotaciones en mi cuaderno de campo han ido enfocadas a conocer como se desarrolla el trabajo cotidiano de mi tutora , además me he puesto en contacto con Dª Leticia Martín Gonzalez, orientadora en el EOE de Atarfe, para realizarle las mismas preguntas, de forma somera y no tan ampliamente como con mi tutora.
La organización de los EOEs en la provincia de Granada queda de la siguiente manera,
Los test de evaluación inicial más usados son :
Wisc IV completo
K-Bit
Prolec
.
3.2 Descripción del puesto de trabajo del psicopedagogo de referencia
FUNCIONES PSICOPEDAGÓGICAS QUE DESARROLLA
3.2.1 La misión del psicopedagogo
Creo que los verbos que más usa mi tutora es resolver y avanzar.
Mi tutora solo realiza los Programas Preceptivos por razones obvias de tiempo pra responder a tantísima demanda como se produce en unos centros tan grandísimos
En los centros a los que ella atiende también se realiza un trabajo proyectivo hacia el periodo de adaptación en el primer año del segundo ciclo de EI. Este programa se denomina Programa de Acogida y está promovido y desarrollado por todos los EOEs de la provincia. En ellos se realiza una intervención hacia el ámbito de las familias que se lleva acabo en junio del año anterior a la entrada del niño o la niña en el centro, normalmente se relaiza una sesión informativa en las que se explica las características de este momento y se canalizan las ansiedades emergentes, dando las pautas del comportamiento esperado por parte de las familias en este momento tan importante en la vida de sus hijos e hijas. Con ello se facilita el proceso de adpatación de los niños y niñas.
Dentro del Programa de Atención a la Diversidad se realiza una exploración inicial, los tests de evaluación inicial más usados son: Wisc IV Renovado, K-Bit, Prolec y Bander.Los Tutores una vez detectada la necesidad tienen que recoger información que deben darle al Jefe de Estudios, posteriormente éste la traslada a la orinentadora. Luego una vez valorada la situación, la orientadora se reune con las familias y procede a sus propia exploración de los contextos.Este protocolo de actuación se sigue en todos los centros y cuenta con documentos a través de los cuales se elabora la demanda.
En el Programa de Transición mi tutora realiza un conjunto de actividades que enumero a continuación:
-Informe sobre los alumnos y alumnas de 6º que presentan dificultades de aprendizaje o problemas conductuales.
-Reuniones de trabajo con los Orientadores de los IES (mes de Junio) para avanzar en la adaptación de los alumnos y alumnas de la manera más eficaz para ellos. Y contar con la atención de todas las NEE que se puedan producir.
La acción de mi tutora como Orientadora también alcanza al claustro y a los ciclos de etapa a través de su participación en el ETCP de los centros a los que atiende.
3.2.2 Las finalidades o funciones que se desprenden de esta misión
En este momento Dª Pilar Gonzalvo Martínez es mi tutora de prácticas y además de está orientandome en la realización de mi proyecto, me ha ayudado a entender que a la hora de definir las finalidades de la orientación dentro de un proceso de integración bilingüe y NTIC, lo más importante es atender al mismo tiempo a las NEE más significativas y a la consolidación de los aprendizajes escolares propios de la lengua materna.Y que la proacción de la Orientadora dentro del aula y a través de los profesores que atienden a los alumnas y alumnos debe ir dirigida a las NEE y dentro de estas, se deben atender tanto a las personas con retraso madurativo o escolar, a las personas con trastorno de conducta, como a las personas con sobredotación intelectual, teniendo este ámbito cubierto dentro del contexto alumnado se puede atenmder a la demanda de Implementación del modelo AICLE en el aula a través de la gestión informática de los propios alumnos y alumnas.
3.2.3 Las actividades o tareas que concretan cada finalidad o función
a) Diagnóstico de NEE
b) Desarrollo de programas de intervención educativa individualizados y colectivos
c) Asesoramiento del profesorado
d) Asesoramiento del equipo directivo
e) Asesoramiento de las familias
f) Atención a proyectos de innovación
g) Autorización de alumnos de Orientación en prácticas.
Todo ello para conseguir el desarrollo de su misión y llegar a convertir los centros educativos a los que atiende en entornos saludables, dónde se produzcan y desarrollen verdaderos proceso de enseñanza-aprendizaje que dinamicen a todos los contextos de la comunidad educativa.
3.3 Concretar las actuaciones del orientador en una situación.
En el centro hay escolarizado un niño de 12 años de edad con una grave enfermedad degenerativa que le afecta sobre todo a los músculos y a los sentidos, teniendo afectadas sus capacidades perceptivas, su desarrollo físico, madurativo e intelectual, pero no su desarrollo afectivo y social. El niño es hijo de padres brasileño, su lengua vehicular es el brasileño y tiene grandes periodos de hospitalización.
Cuando el niño llegó al centro su modalidad de escolarización era en el aula ordinaria con asistencia al aula PTAI (Pedagogía Terapéutica de Apoyo a la Integración) y eso hace cuatro años en pleno debate sobre la escuela inclusiva y las tipologías de aulas, las posibles tensiones (en el contexto del profesorado, familia) que se hayan podido producir siempre han sido solucionadas a través de una intervención flexible, en colaboración con el equipo directivo del centro y sin desatender a la familia, ni a los profesores y sobre todo atendiendo al niño y a sus necesidades.
Todo ello se ha podido llevar a cabo porque la orientadora goza de un prestigio en el desempeño de su rol que la dota de una autoridad moral que le permite crear el consenso en torno a la flexibilidad que garantiza los derechos del niño, que en este momento goza de una escolarización adecuada a sus necesidades y que le permiten su interacción social y afectiva.
4. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
Tizio,H (Coord): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa, 2.003
http://www.ome-aen.org/actividades/2005/BeatrizTomey.htm
Cuando alguien ha escrito algo que recoge lo mismo que tú piensas debe ser porque algo es real. Como queda recogido en esta reseña, algunos nos dimos cuenta que la salud infantil dependía de ese acto cotidiano que la preserva y que solo los maestros y maestras tienen el privilegio de poder llevar acabo cada día.
Ahora nos damos cuenta que cuidar a las personas que pueden hacer esto es parte del rol del orientador y de la orientadora. Para ello hay que comprender que es el vínculo y que estructura tiene como marco psicológico y social.
SANABRIA, Angel. El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario.
Paradìgma, dic. 2007, vol.28, no.2, p.197-210. ISSN 1011-2251
Solo comprendiendo todos los componentes que se ven implicados en el proceso que supone el acto educativo podremos acompañar a los profesores.
Resumen
La educación conlleva en esencia un “imposible” constitutivo que emerge ejemplarmente en la posición paradójica del educador, llamado a sostener una función de transmisión (“conservadora”) de los legados culturales a la vez que de acogimiento de lo innovador y de lo particular del sujeto. En esta paradoja estructural se localiza lo que hay de sintomático (lo “que no marcha”) en el acto educativo, y que puede resumirse en las dos desviaciones extremas de la “fabricación” del sujeto y de la renuncia del educador a su tarea. Partiendo de la formulación lacaniana de la lógica de los discursos (Lacan, 1981, 1992) se intenta una lectura del campo pedagógico en términos de la función civilizatoria y de su prolongación en lo que Lacan llama el Discurso Universitario, para examinar desde allí los desarrollos de Violeta Núñez (2002, 2003) acerca del vinculo educativo y el sujeto de la educación, y su idea de la acción educativa como “introducción de un orden de descompletud”.
Elboj Saso, Carmen y otros Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Grao, 2.002.
Dentro de la metodología de enseñanza – aprendizaje se parte de un proyecto en el que se da la conciencia de un problema que incita o sugiere la búsqueda de su solución. Se intelectualiza el problema sugiriendo posibles alternativas de solución, se realizan experiencias para verificar la hipótesis, se reelaboran las hipótesis y se aplican en nuevas situaciones en nuevos proyectos. Una de las desventajas para el logro de los aprendizajes: por dársele prioridad a las actividades del proyecto, podría ser la falta de seguimiento a la construcción de conceptos específicos indispensables.
Este libro y esta corriente de Comunidades de Aprendizaje. ha supuesto en mi formación como orientadora la superación que me suponía el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en paralelo a la importancia de cómo se desarrolla el proceso sitúa lo que las personas consiguen y en el caso de los niños y niñas habla de la importancia de la consecución de los aprendizajes tradicionalmente escolares.
Elliot,J: La investigación -acción en educación.
Morata 1.990.
Desde que lo descubrí siempre pensé “caminante no hay camino se hace camino al andar”. Y sigue siendo tan válido a la hora de trabajar como orientador desdede un enfoque constructivista y colaborativo.
Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition
http://www.sk.com.br/sk-krash.html
Krashen me ha acompañado desde que me lo presentó mi profesor de Didáctica del Inglés Dº Daniel Madrid en la Universidad y ahora más que nunca creo que a la hora de orientar en los procesos y en la consecución de los objetivos lingüísticos son fundamentales sus teorías.
5.) ANÁLISIS O VALORACIÓN DE LO OBSERVADO, EN RELACIÓN CON EL PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN EL ÁMBITO ELEGIDO.
Mi coordinadora trabaja dentro del organigrama descrito dentro del aparatado de Caracterización del Contexto de Interevención con una garan operatividad y provocando siempre grandes momentos de consenso. El profesorado y los equipos directivos se sienten apoyados por ella, hecho bastante dificil de provocar, a la vez que las familias se sienten atendidas porque ha hecho visible el rol del orientador en el centro. Sus actuaciones son eficaces y dentro del poco tiempo y la mucha tarea con la que cuenta los niños y niñas tienen asegurada la tención de sus NEE y la Innovación educativa encuentra siempre su impulso y cobijo para ser canalizada, asesorada o creada de la mejor manera posible, partiendo de los medios con los que cuenta.
PROPUESTA DE PREGUNTAS O CUESTIONES PARA LA DISCUSIÓN
1. ¿Creéis necesaria la inclusión del Orientador a tiempo completo en los organigramas de los centros de Primaria e Infantil?
2. ¿Cuál crees que debe ser el perfil universitario del orientador? ¿Se debe exigir una formación especial según el ámbito al que vayamos a dedicarnos?
3. ¿Nuestra colegiación debe ser necesaria?
4. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en los procesos de innovación y su correcta implementación?
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