Educación Especial PEC3 (desajuste de formatos, aprenderé a pegar el mapa conceptual y lo pegaré)

EDUCACIÓN ESPECIAL
PROF. IRENE PUIG
UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA
TÍTULO : Reelaboración de un capítulo del méodulo 5 a partir
de la construcción de un mapa conceptual.
Reflexión sobre las actuaciones psicopedagógicas en el
caso concreto de los alumnos con graves trastornos de conducta.
Alumno : Josefa Cerdán de Frías
PEC3, fecha 16-12-2.009













PRIMERA TAREA:
Josefa Cerdán de Frías. PEC3 Mapa Conceptual



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SEGUNDA TAREA:REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS EN EL CASO CONCRETO DE LOS ALUMNOS CON GRAVES
TRASTORNOS DE CONDUCTA

Continuum narrativo de la experiencia Medidas y acuerdos Ámbitos de actuación identificados Modelo colaborativo Apoyo externo-interno

La valoración tiene que articular una visión global del alumno que incluya su subjetividad, es decir, que hará falta evaluar en términos de quién es el alumno (entender qué le sucede) más que valorarlo en términos de qué es (describirlo). Nos interesa sobre todo subjetivar el proceso de evaluación más que objetivarlo. La valoración nos tiene que permitir saber cuáles son las dificultades del chico a la hora de interpretar y elaborar la propia vivencia psíquica y educativa, y cuáles son las dificultades que tiene a la hora de interpretar y elaborar la relación consigo mismo y con el mundo de las personas y/o objetos que lo rodean: hacerse mayor, el mundo del otro sexo, dejar a la familia poco a poco, el futuro, etc. Tenemos que pensar que la educación y el aprendizaje de estos chicos pasa necesariamente por una operación fundamental: los chicos tienen que poder realizar una construcción que les permita volver a inscribirse en el lazo social. Y esta construcción sólo se puede producir si los chicos entienden la significación tan negativa y persistente que tienen de la propia realidad. Por eso, los tiempos de la educación y el aprendizaje se incluyen en el interior de un primer tiempo lógico: el de la subjetivación del malestar que llevará progresivamente al chico a generar un sentimiento de heteronomía. Así pues, la valoración posee una doble finalidad. Por una parte, determinar si nos encontramos ante un chico con un TC, o bien, si nos encontramos ante un despliegue de conductas como expresión o componente de otra problemática mental., una vez identificado el TC, la valoración tiene que servir para impulsar un proceso que permita identificar de manera esmerada las condiciones personales y contextuales del alumno.
Conviene aquí, que hagamos una pequeña precisión relacionada con la doble distinción que hacemos sobre el trastorno de conducta y el trastorno desafiante y que se basa en los criterios del DSM-IV-TR, que establece claras diferencias entre el trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) y el Trastorno de Conducta (TC). El primero el patrón de conducta negativista, se presenta con una serie de comportamientos tales como encolerizarse, discutir con adultos y desafiarles activamente, molestar deliberadamente a otras personas, acusar a otros de errores o faltas propias, ser colérico y rencoroso, etc. Por su parte, el TC presenta un patrón repetitivo y persistente de comportamiento, caracterizado por una violación sistemática de los derechos de otras personas, así como por el incumplimiento de una serie de normas sociales propias de la edad (agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves de normas), debiendo especificarse la gravedad y el momento de inicio (infancia o adolescencia). Finalmente, indicar que el Trastorno Oposicionista y Desafiante aparece con anterioridad y es menos grave que el Trastorno de Conducta.

Así pues, la evaluación de las necesidades de los alumnos con TC, en tanto que, y como hemos indicado anteriormente, es más grave, requiere de un proceso que necesita un vínculo entre la persona que evalúa, la persona evaluada y lo que se evalúa. Conviene entender la valoración como una oportunidad para promover una nueva forma de relacionarse, comunicarse y tratar al alumno con TC, ya que la evaluación se puede convertir en el inicio de un vínculo con el alumno y su familia.
Creo que hay llevar a cabo una propuesta de fases derivadas de una demanda de intervención relacionada con un TC:Las fases que habría que seguir son:

1. Posibilitar la definición de la situación desde el contexto escolar.
2. Posibilitar la definición de la situación desde la perspectiva de la familia.
3. Posibilitar la definición de la situación desde la perspectiva del alumno.
4. Hacer las primeras hipótesis: ¿es un TC?
5. Observar la continuidad del proceso de valoración: condiciones personales y condiciones del entorno humano.
6. Tomar decisiones: generar un plan de actuaciones y apoyos en los diferentes contextos.
7. Seguir y revisar el plan.

Hay que promover una visión de la valoración que busque respuestas plurales que aborden el problema de forma integral y global y que se alejen de enfoques parciales y reduccionistas.
Las decisiones que se tomen han de tener presente cómo se enfrenta el alumno a las diferentes actividades y situaciones de aprendizaje, desde la perspectiva de sus capacidades y competencias; pero no se puede obviar que la evaluación más determinante está relacionada con la manera en que el alumno puede o no puede establecer relaciones o vínculos sociales con los profesores, los compañeros, etc. Y sobre todo, con el malestar subjetivo que lo determina. Los problemas a los que se enfrentan tanto el alumnado como el profesorado son la expresión en la acción del malestar y del sentimiento de la vida que tienen estos chicos. Un malestar generado por el sentimiento de la vida que tiene el alumno y lo que se imagina sobre él mismo y las relaciones significativas con los otros. Por lo tanto, este malestar es la expresión del tipo de relaciones que se establecen entre el alumno y el entorno o entornos donde aparece la conducta disocial.
Los contextos sobre los que hay que trabajar pues son el familiar, el escolar y el de relaciones con sus iguales.

Si todos lo modelos de intervención psicopedagógica necesitan de un enfoque colaborativo en el que la construcción de soluciones siga una construcción dialéctica en espiral en este caso es fundamental, pues dadas las características de este Necesidad Educativa , se constata que desde el primer momento que se produce la demanda e interviene el orientador o psicopedagogo está construyendo una nueva realidad dialógica para todos los contextos intervinientes y afectados, que son los que el chico o la chica debe reinterpretar y alrededor de los cuales se redefinirá su nueva heteronomía moral y social que le permita crear lazos y vínculos sanos con su entorno y consigo mismo.
Por lo tanto será fundamental trabajar desde la orientación en la construcción de un nuevo rol y una nueva percepción del chico o la chica por todos los agentes participantes, partiendo siempre de las ideas previas que estos contextos han atribuido como válidas y que deben ser reconstruidas y en algunos casos removidas del subconsciente colectivo o currículo oculto, sólo cuando los profesores, familia y compañeros lo cambien desde ellos mismos se producirá un nuevo marco o contexto.
La valoración de apoyos en estas intervenciones tiene que tener muy presentes las características singulares de estos alumnos. Las personas con TC presentan una serie de rasgos que es necesario considerar a la hora de pensar y llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica. Y el diseño y construcción del proceso de intervención El proceso de evaluación tiene que ser respetuoso con la lógica de la comunicación y del pensamiento que caracteriza a estos chicos cuando interaccionan con nosotros. Y los apoyos tanto i internos como externos deben desarrollarse teniendo en cuenta estas características.
La valoración se tiene que orientar los apoyos a partir de parámetros de orden cualitativo. Es difícil medir cuantitativamente la angustia y el malestar. Nos interesa incidir más en una serie de aspectos de tipo cualitativo que permitan adecuar estos instrumentos, al alcance del psicopedagogo, a las características de los alumnos con TC, ya que a menudo los instrumentos no están ni diseñados, ni aplicados según la lógica de la comunicación que caracteriza a estos chicos. La observación, la entrevista, las pruebas y las exploraciones se tienen que adaptar a las características del pensamiento y del estilo interactivo de estos chicos.

La valoración y los apoyos tienen que estar orientados por la conversación, como principal elemento de apoyo y debe ser tanto interno, como externo, debiéndose desarrollar documentos que permitan reflexionar no solo al orientador sino a las personas que intervienen desde los diferentes ámbitos La conversación es un dispositivo para el intercambio y el vínculo. La conversación se perfila como un eje vertebrador, como un instrumento privilegiado de intervención, del proceso de identificación de las necesidades y de construcción de nuevos comportamientos y además que tiene que permitir al equipo encontrar la orientación para intervenir en el proceso de valoración del alumno. El pensamiento inflexible de estos chicos no acepta la conversación, ya que presupone en sus interlocutores ideas y prejuicios que preceden a cualquier diálogo que se pueda mantener con ellos. Ante la desconfianza radical que manifiestan, conviene hacerles sujetos del proceso, para que este pueda tener lugar.

BIBLIOGRAFÍA:

MATERIAL DE LA ASIGNATURA, MÓD. TRASTORNOS DE CONDUCTA. UOC

MATERAL DE LA ASIGANTURA, EDUCACIÓN ESPECIAL. UOC

CORDIÉ, A (1994): Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Buenos Aires: Nueva Visión

CORDIÉ, A (1998): Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires: Nueva Visión

MEIRIEU, P (1998): Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes

TIZIO, H (Coord) (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa