PEC 3 MODELOS DE DE ORIENTACIÓN CON MI GRUPO MOI 5

1.- Análisis del contexto y actores implicados.

Contexto

Nos encontramos ante un IES, que muestra gran preocupación por el bajo nivel en áreas instrumentales que vienen detectando en el alumnado de nueva incorporación al centro. Estos alumnos provienen de diferentes centros de primaria ubicados en la zona.

Actores implicados

Alumnado:
Alumnos de primero de la ESO (12 años) que provienen de diferentes centros de Primaria de la zona. En general, muestran escasa motivación por el aprendizaje, tienen dificultades para seguir las clases y los resultados académicos no son buenos. Algunos alumnos se quejan de la falta de atención individualizada y el exceso y dificultad de los deberes que tienen que realizar en casa, ya que no reciben apoyo fuera del contexto escolar.
Equipo directivo:
Muestran gran preocupación por el tema y reconocen no saber cómo abordarlo. En las aulas existe una gran diversidad difícil de atender con los recursos disponibles y los resultados académicos no son satisfactorios. Por estos motivos deciden realizar la demanda al equipo de orientación, con el fin de que analicen el plan de trabajo existente y propongan actuaciones más efectivas.
Familias:
Nos encontramos ante una gran mayoría de familias que no se interesan por el aprendizaje de sus hijos o no saben cómo ayudarlos, no acuden a las entrevistas, reuniones... También se percibe un exceso de miedo y sobreprotección por las compañías que puedan tener en el instituto y por el cambio que puedan sufrir sus hijos al pasar a esta nueva etapa de escolarización.
Profesorado:
En su mayoría son definitivos en el centro, pero con escasa experiencia en lo que respecta a la atención a la diversidad, utilización de recursos informáticos y prácticas más novedosas y motivadoras para los alumnos. Muestran una gran ansiedad y preocupación y están dispuestos a mejorar su didáctica, por ello reciben positivamente la intervención del equipo de orientación.


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2.- Análisis de la demanda.

Tras la reunión realizada con el equipo directivo del centro se nos transmite claramente la preocupación general del profesorado por el bajo nivel de los alumnos en 1º de la ESO.

Posteriormente, el profesorado añade falta de hábito de estudio y dificultades para seguir las clases. Falta de iniciativa y motivación, además, concretan que poseen bajo nivel de autonomía y en ocasiones tienen que recordarles que apunten los deberes.

Por otro lado, consideran que las familias no colaboran prácticamente nada en la educación de sus hijos.
Finalmente, nos reunimos con el equipo de atención a la diversidad (PT, AL), el cual, nos comenta la escasa atención a las dificultades individuales, la importancia de avanzar en el temario, dejando lagunas difíciles de superar y la tendencia general a exposiciones teóricas de escasa significatividad para el alumnado por parte del profesorado.

Según Álvaro Marchesi algunos de los factores que provocan el fracaso escolar son:
Familia: Nivel sociocultural, Dedicación, Expectativas.
Centro docente: Cultura, Participación, Autonomía Redes de cooperación.
Aula: Estilo de enseñanza, Gestión del aula
Alumno: Interés, Competencia, Participación.
Sistema educativo: Gasto público, Formación e incentivación de los profesores, Tiempo de enseñanza, Flexibilidad del currículo, Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más riesgo.

Desde la orientación, analizaremos las causas que provocan esta situación e intentaremos actuar en diferentes niveles: profesores, alumnos, familias, centros (Primaria y Secundaria).

Como resultado de estas reuniones, reformulamos la demanda orientándola hacia:
- Mejorar la coordinación y establecer acuerdos entre los centros de Primaria y el IES.
- Introducción de estrategias de enseñanza para atender a la diversidad.
- Cambios metodológicos que incrementen la motivación del alumnado, modos de organización.
- Favorecer la coordinación del profesorado.
- Impulsar la formación.
- Modificar el currículo.
- Crear medios adecuados para ayudar a los alumnos en la realización de sus tareas.
- Informar y formar a las familias.
- Fomentar la colaboración con otras instancias.

Para su puesta en marcha realizaremos un asesoramiento general por medio del claustro, así como una propuesta de trabajo directa con el profesorado de 1º de la ESO.
Mantendremos coordinaciones con el resto del profesorado, a través de la CCP.





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3.- Consideraciones desde la teoría de la demanda realizada.

Los estudios sobre las dificultades de aprendizaje ponen de relieve que cuando los alumnos se retrasan de forma considerable en sus conocimientos y habilidades, especialmente en lectoescritura y en matemáticas, el riesgo de abandono de los estudios es máximo.

Según el informe PISA, se puede concluir que aquellos países cuyos profesores tienen una mayor tradición en desarrollar una enseñanza funcional y aplicada, conectada con la experiencia y con la vida real y en la que se otorga una especial importancia a la adquisición de estrategias y procedimientos de aprendizaje, tendrán ventaja en comparación con aquellos más vinculados a la exposición teórica y la adquisición de conceptos. Es posible apuntar que España se encuentre en este segundo grupo de países.
Esta interpretación se ve reforzada al observar otro de los índices del informe PISA (véase OCDE, 2002, Pág. 325): el de utilización de los recursos de la escuela. Este índice se obtuvo a partir de la frecuencia con que los estudiantes consideraban que se utilizaba los siguientes recursos en sus escuelas: biblioteca, calculadoras, Internet y los laboratorios de Ciencias. Los estudiantes respondían en una escala de cinco puntos con las siguientes categorías: “nunca o casi nunca”, “pocas veces al año”, “una vez al mes”, “varias veces al mes” y “varias veces a la semana”. El índice de España fue negativo (- 0,53), siendo cero la media de la OCDE.

En cuanto a la gestión del aula: Adaptar el estilo y el método de enseñar a la diversidad de los alumnos y mantener al mismo tiempo un clima de trabajo es una tarea que desborda a gran número de profesores, especialmente a aquellos que trabajan con colectivos de alumnos que tienen un mayor riesgo de fracaso.
Estas dificultades iniciales pueden ampliarse y consolidarse cuando no existe un proyecto del centro capaz de salir al encuentro de las demandas de estos alumnos, y los profesores no se sienten preparados ni motivados para enseñar a alumnos con mayor riesgo de abandono y de fracaso.
El método de enseñanza que utilizan los profesores y sus habilidades para organizar el trabajo en el aula están estrechamente relacionados con la formación de los profesores.
Durante estos últimos años se han producido cambios sociales, educativos y Tecnológicos, sin embargo, la formación de los profesores, especialmente de los que van a impartir la secundaria, se ha mantenido inalterable. El modelo vigente desde la Ley General de Educación apenas se ha modificado, a pesar de que esta Ley se aprobó hace más de una década y de que la sociedad ha sufrido transformaciones importantes.
Finalmente, entre los factores que explican el fracaso escolar es necesario incluir al alumno. Su capacidad, motivación y esfuerzo son variables que no deben olvidarse. El Ministerio de Educación insiste en el esfuerzo, situándolo como la causa principal del fracaso escolar. Este factor es relevante y explica una parte de los problemas de aprendizaje. Pero no debe analizarse de forma aislada.
La motivación y el esfuerzo del alumno están en gran medida condicionados por su entorno social, su vida familiar y su experiencia educativa.

En cuanto a la capacidad de los alumnos es otro factor relacionado con el éxito escolar. Hay alumnos con especiales dificultades para el aprendizaje, que necesitan atención más individualizada, ayuda de su familia o un refuerzo extraordinario, porque existe el riesgo de que vayan acumulando retrasos académicos que después son difíciles de recuperar. La experiencia de fracaso les hace desconfiar de sus habilidades y considerarse incapaces para el éxito en las tareas escolares. Su autoestima se resiente y no encuentran más que frustraciones en el proceso de aprendizaje. .

Los cambios en el estilo de enseñanza pueden servir de ayuda para actuar ante las dificultades de aprendizaje, pero en muchos casos, son insuficientes. Por ello es preciso promover medidas organizativas que faciliten la adaptación de la enseñanza al grupo. Los desdobles generalizados en determinadas áreas y los agrupamientos flexibles pueden contribuir a este objetivo. También es necesario, especialmente para los alumnos desmotivados, una forma de enseñar más activa, flexible, accesible, abierta y que otorgue mayor protagonismo a los alumnos. Es importante hacer un uso variado de los recursos existentes, e introducir recursos más motivadores, como pueden ser las TICs.

Según Marchesi, una de las estrategias posibles para su uso, en especial con alumnos menos motivados sería utilizar el aula de informática en las clases de diferentes asignaturas, siempre que existan desdobles o la posibilidad de agrupamientos flexibles. Una segunda estrategia supone utilizar el aula de informática en las tardes con los alumnos. En este caso no solo hace falta la preparación de un profesor sino también su tiempo disponible.

Los centros educativos poco pueden hacer para modificar las condiciones sociales de las familias. Sin embargo, desde el centro escolar se puede fortalecer el entorno educativo familiar, promoviendo actuaciones en torno a la formación de los padres para el seguimiento educativo de sus hijos y su participación en la vida escolar.

El primer objetivo de la acción de un centro escolar en relación con las familias es favorecer la formación de los padres para que sean más conscientes de sus posibilidades en la educación de sus hijos y dispongan de mejores estrategias. Para ello los centros deben planificar su actuación con las familias. La finalidad de esta iniciativa es prepararles para tener un papel activo y hacer frente a las dudas y dificultades que se les puedan presentar.
El segundo objetivo es fomentar la participación de las familias en las actividades del centro(representación en Consejo Escolar, colaboración en actividades extraescolares, en la organización de talleres, en la orientación profesional a los alumnos, en el apoyo a determinadas iniciativas sociales, culturales o deportivas) .

La formación inicial debería dar una relevancia especial a la enseñanza de los alumnos con más problemas de aprendizaje, a la gestión del aula, a la atención a la diversidad de los alumnos, a la colaboración con los padres, a la coordinación entre los profesores y a la elaboración de proyectos educativos.

La sociedad del conocimiento destaca la importancia de potenciar aquellas capacidades que permiten ampliar el saber de manera autónoma. Enseñar a “aprender a aprender” significa también desarrollar las habilidades metacognitivas de los alumnos, es decir, enseñarles a tomar conciencia de lo que están aprendiendo y de cómo lo están aprendiendo, y a regular los procesos que les permiten aprender. Su mayor participación en el proceso de aprendizaje, la comprensión del sentido de las actividades del aula, el trabajo mediante planes autónomos y flexibles, la reflexión sobre las tareas y la incorporación de nuevas formas de evaluación de su trabajo son aspectos básicos de una forma de aprender que haga al alumno más capaz de seguir generando conocimientos con autonomía.

Para conseguir todos estos objetivos, es preciso que el profesor modifique su forma de enseñar y consiga que el alumno se implique en actividades sugestivas en las que encuentre algún tipo de relación con su vida diaria. Para ello debe adaptar su metodología, las actividades que plantea a sus alumnos y la forma de evaluar. Esta necesidad de una nueva forma de enseñar es necesaria para todos los profesores, pero es especialmente importante para aquellos que trabajan con grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivación y fracaso escolar. Sin embargo, las dificultades de llevar a la práctica una nueva forma de enseñar con este colectivo de alumnos son mucho mayores y el profesor puede sentir el miedo de innovar por el riesgo de fracasar. Por ello, es preciso que existan planes de formación extraordinarios que orienten su reflexión sobre las estrategias de enseñanza más adecuadas. La cooperación entre profesores de varios centros, las redes de escuelas y las Tics son otras tantas herramientas de apoyo para enfrentarse a la difícil tarea de enseñar y motivar a alumnos que saben poco y que, además, tampoco tienen interés en aprender.



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4.- Plan de intervención

A través de la CCP expondremos nuestros objetivos de intervención, los sectores implicados y la temporalización que consideramos necesaria.
Las características del Centro, sus profesionales y alumnos, constituyen el punto de partida desde los cuales iniciaremos nuestra intervención asesora y en interacción con ellos, crear la zona de desarrollo institucional en la que puede y debe situarse, de acuerdo con un modelo educacional-constructivo, la intervención psicopedagógica.

Acción 1.
Debido a que el proceso de intervención es largo e incluye diferentes sectores, decidimos intervenir inicialmente con el profesorado del IES, con el fin de intentar mejorar la respuesta educativa que ofrece el centro.

Inicialmente comentaremos en CCP nuestra intención de realizar un claustro para exponer la situación real que vivimos en España, no sólo en su centro, en relación con el fracaso de los alumnos cuando llegan a la ESO.
Justificaremos nuestra intervención y mostraremos ejemplos de buenas prácticas, realizaremos un Power Point para su exposición. Estregaremos un dossier informativo con los aspectos más relevantes.
Mediante la CCP estableceremos un calendario de intervención.

Acción 2.
Posteriormente, realizaremos varias sesiones de coordinación con el profesorado del 1er curso y contaremos con la colaboración de la especialista en Pedagogía Terapéutica.
1º Recogeremos datos de dificultades concretas, objetivos que se persiguen, estrategias didácticas, recursos disponibles.
2ª En varias sesiones se realizará la revisión de los contenidos básicos y la evaluación. Elaboraremos conjuntamente una matriz de Coordinación de las áreas Curriculares. Analizaremos las Programaciones Didácticas como espacio fundamental donde debe concretarse la enseñanza adaptativa y la dimensión orientadora de la educación.
3ª Intentaremos dar respuesta a datos concretos mediante estrategias de actuación y propuestas metodológicas como los desdobles, apoyos y refuerzos, agrupamientos flexibles…que mejor se ajusten a las características y necesidades del centro y los profesores. No debemos olvidar que contamos con el apoyo de la PT para facilitar esta labor.
4º Propondremos el empleo de las TIC como recurso altamente motivador para los alumnos, ya sea para impartir determinadas sesiones, apoyo concreto o refuerzo.Ejemplificaremos con casos reales.

5ª Concretaremos por escrito las propuestas que se pondrán en práctica y fijaremos fechas para su inicio, seguimiento y evaluación. Elaboraremos un calendario y especificaremos los objetivos y contenidos a trabajar para el trimestre correspondiente. Fijaremos reuniones para el siguiente trimestre, si es necesario.
En la CCP comentaremos la propuesta, su inicio, seguimiento y evaluación.

Acción 3.
Realizaremos reuniones de coordinación para tratar el tema de las tutorías.En estas reuniones contaremos con la colaboración del Jefe de Estudios y los Tutores de 1º E.S.O.
Una vez impulsada la coordinación y reflexionada la práctica académica, en las anteriores reuniones, deberemos aportar datos concretos que faciliten la reflexión y orienten el trabajo. Para ello realizaremos los siguientes pasos, según Solé (1998):
- Diferenciaremos contenidos a tratar en la tutoría grupal de los que podemos trabajar dentro de las áreas
curriculares.
- Diseñaremos actividades que favorezcan la participación del alumnado.
- Transmitiremos la necesidad de que las tutorías individuales y grupales intenten reconducir las dificultades e
inseguridades que padecen los alumnos.

Además, presentaremos un plan de trabajo y justificaremos nuestra actuación aportando la propuesta de criterios de atención a la diversidad recogida en Onrubia, Fillat, Martínez y Udina (1998). Se seleccionarán los criterios a poner en práctica.
En la siguiente sesión aportaremos ejemplos de aplicación real en el aula de los criterios seleccionados, se analizarán conjuntamente y concretaremos las propuestas de actuación: quién hará qué, cómo y cuándo.
Fijaremos reuniones de seguimiento y evaluación.

Acción 4
Planteamos, en colaboración con el Jefe de Estudios, la posibilidad de apoyar a los alumnos en la elaboración de sus tareas, en horario extraescolar, para ello contactaremos con el ayuntamiento correspondiente, el cual nos facilitará el personal necesario y cualificado para realizar esta labor.

Acción 5.
Familias:
Debemos crear con las familias una comunicación fluida y bidireccional, confianza mutua y orientación positiva en la relación. Para el logro de estos planteamientos nuestro objetivo será ayudar al establecimiento de canales fluidos de comunicación entre escuela y familia. Para ello:
1.- Planificaremos y programaremos cómo se va a llevar a cabo.
2.- Colaboraremos con los tutores en la preparación de reuniones, entrevistas, instrumentos de recogida de información y actividades conjuntas.
3.- Limitaremos nuestra intervención directa a casos concretos.

Así pues, en una primera reunión con las familias, los tutores expondrán las propuestas metodológicas que se van a realizar en el presente curso y del trabajo concreto que se llevará a cabo en las tutorías, haciendo constar la importancia de su colaboración para la efectividad del proceso.
Se entregará una documentación breve de los objetivos propuestos, metodología y actividades.
Posteriormente, se ofrecerá la posibilidad de asistir a algunas de las actividades que se realizan en el centro.
Finalmente, se concretarán fechas para realizar reuniones individuales con los tutores.

Acción 6.
Alumnos:
Realizaremos charlas informativas sobre la importancia y necesidad de la Formación Básica Obligatoria y sobre orientación académica y profesional.
Reflexionaremos sobre los intereses, necesidades reales, recursos que emplean y cuáles les interesan, conflictos, la importancia y el sentido de las Tutorías.
Por otro lado, realizaremos actividades dónde los alumnos sean los protagonistas y no meros receptores, dirigidas a la resolución de conflictos y de tipo curriculares, donde utilizaremos el ordenador como recurso motivador.
Todas las aportaciones seran recogidas por los delegados y expuestas tanto a los profesores tutores como al resto, a través de la CCP. Además, se informará al Consejo Escolar de las decisiones tomadas.

Acción 7.
Aprovechando la actuación llevada a cabo, proponemos al claustro la participación en un seminario, curso o grupo de trabajo, en relación a la atención a la diversidad, estrategias metodológicas y recursos informáticos.
Este curso nos preparará para la puesta en marcha del ajuste o reelaboración de los documentos oficiales (PCC, PCE) a la nueva realidad y organización del centro. Solé (1994) nos aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar.

Acción 8.
Se plantea para el próximo curso impulsar la coordinación con los centros de Primaria de la zona, cuyos alumnos vayan a asistir al instituto.
Proceso transición educación primaria a educación secundaria
Temporalización: mayo-junio
Negociación con el Equipo directivo de un Plan de Transición efectivo y operativo. Para ello deberemos concretar la información básica que debe ser objeto de traspaso y elaborar conjuntamente un documento concreto que pueda ser útil para ambos sectores educativos.

En relación a las FAMILIAS se plantea:
Temporalización: mayo-junio
1.- Charla informativa a los padres de los alumnos que se incorporan a la ESO sobre el tema: Adolescencia y nuevos retos educativos a partir del inicio de la E.S.O.
Lugar: uno de los Centros de Primaria.
Se realizará una Presentación y Dossier respecto al tema, el cual se facilitará a los miembros del instituto, a través de una CCP.

2.- Charla informativa a los padres de 6º de Primaria sobre el tema: características de la etapa educativa y de la organización de los I.E.S
Temporalización: octubre
Presentación, Hojas y Folletos informativos de los I.E.S

3.- Jornadas de Puertas Abiertas al IES.
Temporalización: mes de marzo.
Colaborarán: Director, Jefe de Estudios y Departamentos Didácticos del I.E.S; Jefe de Estudios y Tutores alumnos de 6º de Ed. Primaria
Visita guiada por dependencias del Centro y participación en alguna actividad, si es posible.

4.- Taller en 1º de la ESO, dirigido a familias. El titulo de este taller será “Aprendo a hacer trabajo intelectual con esfuerzo porque mi familia me ayuda”. Además, deberemos coordinarnos con los Servicios Sociales del Ayuntamiento para llevar a cabo proyecciones dónde las familias puedan dirigirse y encontrar respuestas positivas y constructivas.



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5.- Justificación de los aspectos principales del plan de intervención.

En la etapa educativa de 12 a 16 años, correspondiente a la ESO nos encontramos con un alumnado que inicia una etapa evolutiva conocida como Adolescencia.

En esta etapa se experimentan profundos cambios en lo fisiológico, intelectual y afectivo, que inciden en la elaboración de la identidad, el autoconcepto y nuevas formas de relación interpersonal y de pensamiento.

Durante este período, la diversidad es variada y compleja, se puede concretar en la diversidad de estilos de aprendizaje, de relaciones de comunicación, de niveles de autonomía, de capacidades, de autoconcepto, de desarrollo cognitivo, de tipos de escolarización y aprendizajes previos, de expectativas, de intereses y motivaciones, de procedimientos y estrategias de aprendizaje, de desarrollo de habilidades sociales, de culturas, de referencia social y económica, etc., que determinan fuertemente el tipo de ayudas necesarias, tanto a nivel individual como de equipo docente, los criterios de actuación consecuentes para hacer posible una formación básica común, sin que ello implique ignorar la diversidad presente en el alumnado para lograr el máximo desarrollo de las capacidades de todos los alumnos .

Para César Coll una de las características fundamentales de la ESO es “la adopción de medidas de atención a la diversidad”. Para introducir las reflexiones sobre las medidas de atención a la diversidad se parte del principio pedagógico de la enseñanza adaptativa:
"Si los alumnos son diferentes, la acción educativa debe diversificarse".

Desde el modelo educacional-constructivo de asesoramiento que propugnamos para llevar a cabo nuestra intervención, el instrumento básico de respuesta a la diversidad en esta etapa es la ADAPTACIÓN sistemática de las formas de enseñanza a las características y el proceso de aprendizaje de los alumnos; esto supone poner a disposición de los alumnos diferentes formas de ayudas y soportes. Por tanto, la estrategia fundamental para dar respuesta a la diversidad en la ESO es aplicar el principio de adaptación, diversificación y flexibilización, tanto a los aspectos curriculares como a los organizativos implicados en el proceso educativo.

Para llevar a cabo esta enseñanza adaptativa se debe poner en práctica dos tipos de procesos:
- Macroadaptación: formas de adaptación que se llevan a cabo antes de iniciarse la práctica del aula.
- Microadaptación: adaptaciones que se realizan en tiempo real, en el propio aula.

La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es transmitir al alumnado los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Para ello, nuestro sistema educativo contempla una serie de medidas de apoyo ordinario y de apoyo específico.


La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se inspira, entre otros principios, en la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; en la equidad como garantía de la igualdad de oportunidades; en la inclusión educativa; y en la no discriminación en tanto elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. En este contexto, la misma Ley establece en su art. 74 que «la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario».

Las medidas de apoyo ordinario de atención a la diversidad podríamos entenderlas, como herramientas que son empleadas para responder a la diversidad de todo el alumnado. La adopción de un modelo de currículo abierto y flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que permite a los centros ajustar la propuesta curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Por tanto, la concreción del currículo en el Proyecto Educativo de Centro y las programaciones docentes son la primera medida de atención a la diversidad. Los elementos que conforman estos documentos (señas de identidad del centro; objetivos generales; organización y funcionamiento del mismo; adecuación, selección y organización de los contenidos; ajuste de los criterios de evaluación; adopción de estrategias metodológicas; planificación del espacio de opcionalidad; los planes de orientación académica y profesional, el plan de acción tutorial) son un referente privilegiado de la acción educativa que los convierte en medio fundamental para la atención a la diversidad y para la individualización de la enseñanza.
Cabe destacar, por tanto, que una respuesta adecuada a la diversidad en la Educación
Secundaria Obligatoria supone elaborar y estructurar, en los centros de secundaria, formas de organización, diseño, desarrollo y seguimiento de las actividades y tareas escolares, lo más diversas posibles, que propicien el máximo de implicación y participación del alumnado.

La enseñanza adaptativa es considerada desde hace tiempo como el enfoque más prometedor para conseguir ajustar a una enseñanza ordinaria las necesidades educativas de todos los alumnos, incluyendo a aquellos que muestran dificultades o necesidades especiales permanentes (Glaser, 1977;Corno y Snow, 1986).

La premisa fundamental de la Enseñanza Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que se adecuan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas. Así, el desarrollo de un sistema efectivo de educación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan una actuación educativa global y coordinada a la vez que flexible, ya que el objetivo es conseguir que funcionen coordinadamente opciones alternativas de aprendizaje en función de las características de cada alumno en particular. Los programas de Enseñanza adaptativa responden, por tanto, a la diversidad del alumnado y asumen que la variación en el aprendizaje es algo previsto, y por lo tanto no es necesaria ninguna etiqueta para proporcionar una enseñanza diferenciada.
Desde este modelo de enseñanza es el aula, el medio ordinario de aprendizaje y se considera que la mayoría de los alumnos, no necesitan recurrir a un medio segregado para beneficiarse de una acción complementaria o especial (Slavin y Madden, 1986; Gartner y Lipsky, 1987; Wang, Reynolds y Walwerg, 1988).

Las características de la enseñanza adaptativa son:
-En las aulas que utilizan un enfoque adaptativo la enseñanza se desarrolla tanto de forma individual como en pequeño grupo o en grupo-clase, dependiendo del material de aprendizaje y de las necesidades de los alumnos.
-La enseñanza adaptativa tiene un planteamiento educativo, encaminado a proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan a cada alumno conseguir los fines educativos deseados. El concepto de "adaptativo" se refiere, a la modificación del medio educativo de forma que responda adecuadamente a la diversidad de cada alumno (Corno y Snow). Además, supone la incorporación de toda una variedad de métodos y técnicas de enseñanza que permitan ajustar las experiencias de aprendizaje a las características, capacidades, intereses y conocimientos individuales.

Desde la enseñanza adaptativa se considera a la familia y a la comunidad como recursos fundamentales para apoyar acciones de EA en los centros. Los trabajos realizados por Walberg (1984) y sus colaboradores (Wang, Haertel y Walberg, 1990) no dejan lugar a dudas sobre los beneficios que aporta la familia a la educación formal del alumno/hijo y viceversa. Desde aspectos afectivos y motivacionales hasta mejoras de habilidades comunicativas, sociales y de conocimientos, la investigación ha puesto en evidencia que los programas de intervención educativa que incluyen en su diseño la participación de la familia y de grupos comunitarios son significativamente más efectivos que aquellas acciones que se centran exclusivamente en los alumnos. La forma de participación más importante es la de ser "mediadores de aprendizajes" (Feuerstein, 1980; Bronfenbrenner, 1986). Se puede potenciar la implicación familiar en diferentes niveles como compartir información educativa y participación en toma de decisiones y la tutoría familiar.

En cuanto a la introducción de recursos informáticos en las áreas curriculares, desde una perspectiva constructivista, el alumnado adquiere un rol activo decidiendo la secuencia de información por seguir, el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, el profesor actúa de mediador entre los contenidos y el alumno. Además, el uso de las TIC promueven la construcción colaborativa del aprendizaje a través de la negociación social, se llevan a cabo tareas en grupo que proporcionan a los alumnos/as la posibilidad de comprender y adoptar ideas de los demás y de discutir sus actividades, de esta forma podremos mejorar la convivencia y resolver conflictos y ofreceremos posibilidades de que todos los alumnos se sientan integrados y formen parte del grupo, sin evidenciar sus dificultades.

Finalmente, respecto al proceso de asesoramiento destacamos los siguientes aspectos tenidos en cuenta:

- Sentido de la colegialidad:Un requisito que hemos tenido en cuenta en nuestra interacción con los asesorados es la simetría. Debemos intentar construir una comprensión compartida a partir de las interpretaciones de todos los grupos de participantes, para lo cual hemos establecido cauces de negociación que incluyan también las áreas de desacuerdo y las perspectivas en conflicto. Posteriormente, se han buscado soluciones mutuamente satisfactorias para todos los participantes (Bell, 1990).

- Apertura ideológica (Goodman, 1994):Se debe producir un aprendizaje mutuo entre agente de apoyo y profesorado, que se basaría fundamentalmente en lo siguiente:– La negociación del proceso de asesoramiento.– La responsabilidad compartida.– La interacción honesta entre el profesorado, y entre éste y los asesores, es necesario buscar procedimientos y formas de trabajo para, desde esa postura personal, garantizar la suficiente apertura como para ser capaz de comprender e incorporar puntos de vista divergentes y conciliar formas de entendimiento compartido.

- Motivación:Un problema esencial es el de la motivación. En este sentido, al existir necesidades y una meta concreta, se ha mostrado una actitud positiva y ganas para enfrentarse a este nuevo reto.



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6.- Bibliografía y buenas prácticas

- Módulo de la asignatura: “Funciones y ámbitos de intervención del asesor psicopedagógico en las distintas etapas educativas” UOC. Barcelona.

- Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez, 2003, La comprensión del fracaso escolar en España.
En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar, Madrid, Alianza.
Recoge datos sobre la actualidad educativa en España en la etapa de la ESO. Incluye propuestas de mejora y cambios que se deben llevar a cabo en las Administraciones, Centros Educativos, profesorado y alumnado.

- I. Solé (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Muy adecuado a orientadores por las pautas concretas de actuación que aporta. Incluye la colaboración del asesor en medidas ordinarias y extraordinarias de respuesta a la diversidad, la acción tutorial y la orientación académica y profesional. Además, atiende de manera muy específica al rol del asesor.

- I. Solé (1994). “Asesoramiento, orientación y supervisión”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 223, págs. 22-30).
Aporta las actuaciones que como asesores deberíamos desarrollar, por ejemplo, en la modificación o reelaboración de documentos oficiales de los Centros.

- Onrubia J. , Fillat, Martínez J. R. y Udina (1998). La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: editorial UOC.
Esta obra tiene la finalidad de ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones que la caracterizan.

- Arteaga Martínez, Blanca. (2007). La educación adaptativa una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria. Tesis Doctoral.
Disponible en: http://eprints.ucm.es/7424/
Investigación que comienza con aportaciones teórico-empíricas sobre la situación del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en la ESO poniendo en evidencia la problemática de este área y, presenta, en consecuencia, el enfoque que creen puede ayudar a superar la dificultad, la enseñanza adaptativa; en su segunda parte, se muestra el proceso y los resultados de la investigación realizada y propuestas de futuro.

- Arnaiz Sánchez, P.(2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación. Nº 349
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349.htm
Estudio que presenta un análisis de la aplicación de las medidas de atención a la diversidad del alumnado con necesidades de apoyo educativo en la etapa de la ESO en la Región de Murcia. Su finalidad es conocer las dinámicas organizativas y curriculares puestas en marcha en un instituto para atender a la diversidad del alumnado a través de la aplicación de las medidas ordinarias de atención a la diversidad y complementarias establecidas en la legislación nacional y en su comunidad autónoma Desde una metodología cualitativa, se analizan las opiniones del equipo directivo, de la orientadora y de los profesores de 4º de la ESO acerca de la organización de la repuesta educativa de los alumnos que requieren estas medidas en su centro.

- Colmenero Ruiz, Mª J. (2006). Análisis de las percepciones del profesorado de Educación Secundaria sobre los procesos de atención a la diversidad: su incidencia en la formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10,2.
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL4.pdf

Artículo que describe una investigación, de carácter cuantitativo, llevado a cabo en la provincia de Jaén durante los años 2001-2004 con la finalidad de detectar qué tipo de necesidades formativas tienen los profesores de Educación Secundaria, así como analizarlas percepciones, creencias y actitudes de este colectivo con respecto a la atención a la diversidad.


- Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro. Orientaciones para su elaboración, desarrollo y evaluación. Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica. Servicio de Formación del Profesorado, Innovación y Tecnologías Educativas. Consejería de Educación y Ciencia. Gobierno del Principado de Asturias. 2007.
Disponible en: www.educastur.es/index2.php?option=com_content&do_pdf=1...

Documento elaborado para apoyar a los centros educativos en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado, comenzando por la competencia comunicativa. Consta de cuatro capítulos diferenciados que permiten una doble lectura: por un lado, una lectura lineal y completa del texto que ofrece orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de un Plan de Lectura, Escritura e Investigación de Centro; por otro lado, la inclusión de numerosas propuestas, modelos y recursos facilita que el lector o lectora se aproxime a aquellos aspectos parciales que le resulten de mayor interés, dependiendo de las exigencias del Decreto del Currículo en cada momento y de las diferentes iniciativas y decisiones que se vayan tomando en los centros.



http://portal.sabes.edu.mx/web/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=106
El SABES (Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior en el Estado de Guanajuato) Surge ante la necesidad de ampliar las oportunidades educativas en los niveles medio superior y superior en el estado de Guanajuato, garantizando que todos los egresados de secundaria tengan oportunidad de continuar estudiando en el nivel medio superior y ofrecer servicios educativos con equidad a toda la población guanajuatense, atendiéndose el rezago educativo, brindando oportunidad de estudio a los sectores menos favorecidos y llegando a lugares donde la oferta educativa era nula, integrando el desarrollo educativo a las comunidades y personas que hasta ahora habían estado marginadas.

Programa de transición Primaria- Secundaria
Disponible en: http://iesandza.educa.aragon.es/Documentos/Serie%205.pdf
Programa de Apoyo a Centros de Educación Secundaria en zonas de atención educativa preferente, que establece actuaciones en los tres ámbitos que inciden en la capacidad de los centros para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos: centro, familias y entorno.
Los materiales que componen este programa han sido elaborados desde la perspectiva de poner a disposición del profesorado (responsable del programa en el centro de secundaria que coordine las actuaciones, tutores de 6º de primaria, profesores de las áreas de 6º E.P. y 1º ESO) una serie de documentos prácticos y eficientes que contribuyan al logro de los siguientes objetivos: Responder a las necesidades de los alumnos que acceden a educación secundaria obligatoria y facilitar la continuidad en la progresión de la acción educativa. Incluye: Esquema general del proceso de transición, Documento informativo para las familias sobre la ESO y los institutos (preguntas más frecuentes), Las primeras jornadas de encuentro o de puertas abiertas, Guía sobre la continuidad curricular entre primaria y secundaria, Documento informativo individual del alumno de 6º de ED. Primaria.; Documento informativo de grupo en la transición
Autores: Grupo de profesionales de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía del Convenio DGA-AAPS (2005) ). CALVO VILLAR, Carmen. GONZÁLEZ RAMÍREZ, Pilar. IBAÑEZ BUENO, Jesús. LIZANDRA LAPLAZA, Rafael. PLANAS DOMINGO, Juan Antonio.



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